Wszyscy mówią o tej reformie edukacji. Tylko jak to zrobić?

Choć w najnowszej edycji badania PISA Polska utrzymała pozycję w czołówce krajów europejskich, to jednak wyniki osiągnięte przez polskich licealistów wyraźnie spadły w porównaniu do 2018 r. Poza tym polskie 15-latki zajmują miejsce na samym końcu tabeli przedstawiającej wyniki badania samopoczucia i przynależności do szkoły. Publikacja raportu na nowo rozbudziła dyskusje o kształcie polskiej szkoły i konieczności przeprowadzenia reformy. O kierunek zmian oraz o to, w jaki sposób powinniśmy w ogóle myśleć o edukacji, Anna Pommersbach pyta Magdalenę Radwan-Röhrenschef, dyrektorkę w Szkole Edukacji PAFW i UW.

Czy wobec nieadekwatności naszego systemu edukacji do obecnych warunków w polskiej szkole czas na zmiany i podejście eksperymentalne?

Myślę, że tak. Żyjemy w ciekawych czasach szukania nowych rozwiązań, bo poczucie nieadekwatności dochodzi do głosu wszędzie na świecie, nie tylko w Polsce. Ciekawe, że część „nowych” rozwiązań ma już długą tradycję. Chociażby edukacja Montessori jest w sumie prawie tak stara, jak model pruski polegający na powszechnym kształceniu i modelu klasowo-lekcyjnym, w którym uczniowie pogrupowani według wieku odbierają wiedzę podzieloną na przedmioty, a potem na lekcje.

W historii edukacji od starożytności istnieje wiele rozwiązań, do których możemy sięgnąć. Problemem jest ich skalowanie, bo na ogół podzielamy zdanie, żeby szkoła powinna być powszechna. Przykładem może być tutoring. Jeśli przyjrzymy się relacji cesarzy rzymskich z ich nauczycielami, to zobaczymy właśnie relację jeden na jeden w klasycznym, oksfordzkim sensie. To może być dobre i nowatorskie rozwiązanie, ale czy sprawdzi się w każdej tradycji edukacyjnej, w każdym środowisku, w każdej szkole? To, co teraz muszą zrobić systemy edukacji, to pozwolić na eksperymentowanie – nauczycielom, szkołom, samorządom, rodzicom, a wreszcie samym uczniom.

Na czym to eksperymentowanie miałoby polegać?

Na diagnozowaniu lokalnych potrzeb, wybieraniu pasujących do nich rozwiązań i testowaniu ich. W naszej szkole rezygnujemy ze stawiania stopni w ciągu roku (na koniec semestru i roku zgodnie z prawem trzeba je wystawić). Próbujemy i patrzymy, co się stanie. Monitorujemy oraz sprawdzamy, jak w tym eksperymencie mają się uczniowie, nauczyciele i rodzice. Jeśli wyniki są ostrożnie optymistyczne, to próbujemy dalej. Z czasem tworzymy podwaliny nowego rozwiązania, ale na razie tylko w naszej szkole. Zastanawiamy się, dlaczego się udaje. Dzielimy się doświadczeniami z innymi. Potem można myśleć o skalowaniu.

Aby takie eksperymentowanie było możliwe, państwo musi pozwolić na autonomię na różnych poziomach – samorządu, szkoły i nauczyciela. Podstawa programowa nie może wypełniać 100% czasu, bo wtedy to nie jest żadna podstawa, tylko detaliczny i ściśle uregulowany program. Podstawy programowe zdecydowanie wymagają reformy, bo są archaiczne w konstrukcji. Powinny być oparte na kompetencjach, szczególnie tych kluczowych, ale to nie oznacza rezygnacji z kompetencji przedmiotowych ani wiedzy. Nie da się wykształcić kompetencji w oderwaniu od wiedzy.

Dodatkowo musimy stworzyć programy w taki sposób, żeby nie było dzieci, które zostaną w próżni i niczego się nie nauczą. Chcielibyśmy, żeby wszyscy uczniowie osiągnęli pewien poziom umiejętności, który pozwoli im na udział w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym.

To, co wydaje się atrakcyjne i na pewno jest warte przemyślenia, to samoorganizacja. Coś na zasadzie harcerstwa. Przed wojną Aleksander Kamiński przeprowadził eksperyment pedagogiczny w Mikołowie. Próbował przenieść do szkoły elementy metody harcerskiej, w szczególności działania dydaktyczne, w systemie niewielkich grup rówieśniczych. Dzieci pracowały pod niewielkim nadzorem, nauczyciel pojawiał się tylko w niektórych momentach tego procesu.

Takie zmiany wymagają nowych rozwiązań organizacyjnych, ale jest skąd czerpać inspirację. Podobne eksperymenty trwają już co najmniej od dekady w wielu miejscach na świecie, są monitorowane i dobrze opisane. W wielu krajach, tak jak w Polsce, doświadczamy braków kadrowych wśród nauczycieli i kłopotów z przyciąganiem młodych ludzi do tego zawodu, zatem radzenie sobie w pewnym zakresie bez nauczycieli może się okazać konieczne.

Poza podwyżkami nauczycielskich wynagrodzeń koalicja rządząca obiecuje likwidację (w słabszej wersji ograniczenie) prac domowych. To prosta obietnica, ale złożony problem. Z badań wiemy, że dobrze przemyślane i dostosowane do potrzeb uczniów prace domowe są dobre, zwłaszcza w szkole średniej. Kształtują pewne cechy, takie jak obowiązkowość, radzenie sobie z frustracją związaną z powtarzalnymi zadaniami, wielokrotne podejmowanie prób czy wkładanie pracy w projekt, którego efekty będą rozłożone w czasie. To z reguły umiejętności, które się w życiu przydają i chcielibyśmy je kształcić u dzieci. Z drugiej strony wiemy, że w praktyce zadania domowe w obecnej formie pogłębiają nierówności edukacyjne.

To wszystko przypomina nowy program edukacyjny wprowadzony w Wodzisławiu Śląskim – dzień projektowy, dużo wycieczek szkolnych, nastawienie na nauczenie poprzez praktykę. Czy to dobra droga?

Tak, to właśnie w tym kierunku powinien podążać system. Eksperymentowanie musi odbywać się na różnych szczeblach, obejmować samorząd, szkołę, a nawet klasę. Rozwiązania testowane w ramach alternatywnych metod nauczania lub w specyficznych, np. prywatnych, szkołach często trudniej przenieść na większą skalę. Świetnie, że Wodzisław eksperymentuje w ramach systemu publicznego, choć z pewnością tamtejsze szkoły też mają swoją specyfikę.

Stratega Wodzisławia zakłada bardzo silne wsparcie nauczycieli w edukacji digitalowej, a także przygotowanie do radzenia sobie z coraz częstszymi problemami psychicznymi uczniów. Projekt przewiduje bardzo intensywną współpracę szkół z instytucjami kultury i centrami badawczymi, zapewnia spotkania uczniów z kulturą i nauką. Również w Wodzisławiu zaproponowany został system składający się z czterech dni klasycznej nauki i jednego dnia projektowego (w literaturze anglosaskiej określany skrótem 4DSW, four-day school week).

Dobrym przykładem innego eksperymentu w edukacji jest publiczna szkoła podstawowa w Radowie Małym, gdzie udaje się odchodzenie od systemu klasowo-lekcyjnego. Nauka opiera się na pracowniach tematycznych i projektach (labach), a czas uczniów podzielony jest na „pracę z mistrzem” (najbliższą tradycyjnej lekcji), „biuro pracy indywidualnej” oraz pracę warsztatową.

Do pracowni dzieci przychodzą w grupach różnowiekowych, co oznacza, że wychodzą zarówno ze struktury klasy w znaczeniu grupy dzieci z jednego rocznika, jak i ze struktury lekcji rozumianej jako typowa, 45-minutowa sesja poświęcona jednemu przedmiotowi. Taki eksperyment wymaga zaufania ze strony organu prowadzącego, czyli w wypadku Radowa gminy i rodziców, a także lidera –wyjątkowej (już byłej) dyrektorki, Ewy Radanowicz.

W naszej rozmowie odmieniamy eksperymentowanie przez wszystkie przypadki, ale przecież nie możemy w kółko testować. Potrzebujemy wniosków, konkluzji. Kiedy następuje moment, gdy możemy stwierdzić, że coś nie działa albo funkcjonuje świetnie?

Myślę, że już teraz moglibyśmy znieść ocenę z zachowania, naprawdę się zużyła. Mamy wiele dowodów, że często ta ocena przeradza się w narzędzie opresji, straszak, a jednocześnie straciła moc skutecznego rozwiązywania problemów wychowawczych w szkole (jeśli kiedykolwiek ją miała, w co wątpię).

Dodajmy, że zniesienie oceny z zachowania nie oznacza pozwolenia uczniom na wszystko i rezygnacji z oczekiwania od nich pewnej dyscypliny, przestrzegania zasad współżycia społecznego i działania na rzecz wspólnoty. Mamy już alternatywne narzędzia, które możemy zastosować w szkołach w tym celu, takie jak praca z kontraktem, praca metodą wspólnej sprawy, kręgi naprawcze, a w kwestii promowanie aktywności i inicjatywy uczniów projekty społeczne, autentyczny wolontariat itp.

Obecnie znajdujemy się w paradoksalnej sytuacji, w której musimy postawić ocenę końcową, która, choć zostaje wyrażona słowem, jest po prostu stopniem. Szkoły różnie sobie z tym radzą – niektóre mają indywidualne plany rozwoju, inne system punktowy, o którym wiemy z badań, że nie działa, ponieważ wytwarza patologiczne zachęty, które zamieniają uczniowską życzliwość i inicjatywę w karykaturę.

Ekonomia punktowa kojarzy się dość niebezpiecznie z chińskim systemem kredytu społecznego, co nie jest szczególnie pociągające. Ocena z zachowania wzmacnia ponadto motywację zewnętrzną w tych obszarach międzyludzkich, w których szczególnie chodzi nam o bezinteresowność. Wszystko źle, a szkoły i tak to robią…

Bo to jest proste.

Tak, a w dodatku daje poczuje bezpieczeństwa, że będzie bardziej sprawiedliwe niż wtedy, kiedy nauczyciel wystawi ocenę uznaniowo. Zostajemy więc z pytaniem, jak sprawić, żeby szkoły zaczęły używać już sprawdzonych, lepszych, ale trudnych metod. To duże wyzwanie.

Wskażę analogię, która mogłaby nam pomóc. W międzywojniu wybitni architekci projektowali modele budynków użyteczności publicznej, które były „do wzięcia”. Przy budowie strażnicy granicznej i szkoły można było sięgnąć do takiego projektu stworzonego za państwowe pieniądze i dostępnego w otwartym repozytorium, co ułatwiało realizację takiej inwestycji.

Podobnie powinna działać edukacja. Mamy różne rozwiązania, które są przetestowane i oparte na wiedzy naukowej, wypróbowane w innych szkołach, z których część być może była podobna do naszej. Można by zobaczyć na własne oczy ich działanie w praktyce, a potem je zaimplementować, opierając się na zaproponowanym modelu. Trzeba pamiętać, że nie mogą to być rozwiązania obowiązkowe, lecz dobre praktyki obudowane narzędziami, wymianą doświadczeń i systemem wsparcia.

Mieliśmy niedawno wybory, partie przedstawiały swoje programy naprawy edukacji. Dużo się mówiło o komputerach dla uczniów. Czy to dobra droga?

Technologia w szkole jest dobra tylko wtedy, gdy jest funkcją dobrej dydaktyki. W szkole, która nie umie pracować z technologią, przynosi więcej szkody niż korzyści. Pandemia pokazała, że wykluczenie cyfrowe uczniów jest bardzo dużym problemem, choć brak komputera to tylko jeden jego aspekt. Bardzo ważną kwestią w trakcie pandemii było miejsce do pracy. Istotne nie okazało się tylko to, czy w domu znajdował się komputer, ale też to, gdzie stał, czy można było się skupić. Uczestniczenie w zdalnych lekcjach w pomieszczeniu, w którym jest wiele osób również biorących udział w zajęciach, było po prostu trudne.

Uważam, że podstawowym problemem dotyczącym technologii jest kwestia regulacji używania smartfonów w szkołach. W krajach, takich jak Francja, Włochy czy Wielka Brytania, zauważamy obecnie bardzo duży ruch w kierunku uregulowania tego aspektu. Powstał raport UNESCO, zgodnie z którym smartfony w szkołach powinny być obecne tylko wtedy, gdy w jasny i zaplanowany sposób wspierają uczenie. Także w trakcie prezentacji wyników PISA 2022 sekretarz generalny OECD, Mathias Cormann, sporo miejsca poświęcił negatywnemu wpływowi technologii, w szczególności smartfonów.

W raporcie dostrzeżono wyraźną korelację między obecnością smartfonów w szkole i spadkiem wyników uczenia się. Dokument mówi nawet więcej – wystarczy mieć telefon w plecaku, żeby pogorszyły się wyniki konkretnego ucznia. To porażające.

Mam poczucie, że dużo narzeka się w Polsce na edukację, ale przez wiele lat byliśmy w czołówce.

Rzeczywiście jesteśmy tygrysem światowym w badaniach PISA. Kiedy mówimy o Finlandii jako Mekce edukacyjnej, musimy sobie zdać sprawę z tego, że w oczach świata my też nią jesteśmy. Od dobrych paru lat przyjeżdżają do nas ludzie z innych krajów i pytają, jak to robimy.

Na przestrzeni ostatnich dekad zrobiliśmy w PISA ogromny postęp. Klasycznym wyjaśnieniem pierwszego ogromnego skoku było wydłużenie obowiązkowej edukacji z ośmiu do dziewięciu lat – nagle zaczęliśmy uczyć wszystkich uczniów. W drugiej fali wzrost wiązał się głównie z poprawą wyników przez najsłabszych uczniów. Trzeci, ostatni skok to zasługa pracy z uczniami o najwyższych poziomach umiejętności, co jest ważne nie tylko z perspektywy sprawiedliwości, ale też tego, jak nasz kraj radzi sobie w gospodarce.

Poza trzema głównymi dziedzinami badanymi przez PISA, czyli czytaniem, matematyką i myśleniem naukowym, mamy przecież inne, trudniej mierzalne pola, np. kreatywność. W kategorii rozwiązywania problemów przy użyciu praktycznej wiedzy i kompetencji polscy uczniowie wypadli bardzo słabo. Widać, że istnieje rozziew między kompetencjami wypływającymi z wiedzy a innymi obszarami.

Niestety nasi uczniowie są nastawieni na efekt, a nie na proces. To stanowi problem, ponieważ o ile procentuje to jeszcze w badaniach PISA przeprowadzanych w pierwszej liceum, to później się wypala. Sądzę, że to może być powód, dla którego dobre wyniki z badań szkolnych nie znajdują odzwierciedlenia w późniejszej aktywności w gospodarce, państwie lub innych dziedzinach dorosłego życia. Jeżeli nie będziemy budować nastawienia na rozwój, to po prostu nie będziemy umieli myśleć kreatywnie.

W badaniu w 2022 r. większość krajów zanotowała spadki. Polska też, relatywnie głębszy. Nie to powinno nas jednak najbardziej martwić. Powinniśmy zająć się trzema innymi wynikami tego badania. Po pierwsze, przeszło 20% piętnastolatków nie osiąga minimalnego poziomu umiejętności określanego jako niezbędny do dobrego życia. Po drugie, rosną nierówności, szkoły są silniej posegregowane, wydłużył się też dystans między szkołami z miast, zwłaszcza tych największych, a tymi na wsiach. Po trzecie, zajmujemy miejsce na samym dole tabeli pod względem zadowolenia młodych ludzi z życia i ich poczucia przynależności do szkoły.

Czego możemy się nauczyć od innych krajów, np. od często wymienianej Finlandii? Czy nowy rząd powinien rzeczywiście przyjrzeć się rozwiązaniom wprowadzonym przez to państwo?

Postulowanie przenoszenia modelu fińskiego do Polski naznaczone jest sporą dozą populizmu. Widzimy, że ktoś odniósł sukces, a następnie chcemy wybiórczo kopiować elementy jego systemu. Nie myślimy o tym, że sukces jest efektem różnych procesów, których w Polsce tak naprawdę nie jesteśmy w stanie odtworzyć.

Rozważmy np. samo podejście do wyboru szkoły. W Finlandii w zasadzie nie ma szkół niepublicznych, zaś zróżnicowanie placówek jest bardzo małe. Praktycznie wszyscy chodzą do swojej szkoły rejonowej, co zmniejsza potrzebę porównywania uczniów, którzy walczą o miejsce w lepszych szkołach średnich. System jest bardzo płaski.

Ponadto w Finlandii edukacja kształtuje się w szczególnych warunkach, m.in. wiąże się to z wysokim prestiżem zawodu nauczyciela. Wynika on w dużej mierze z historii Finlandii, która znajduje się między Rosją z jednej strony i Szwecją z drugiej. Państwo budowało opór narodowy przez edukację. Jest to również społeczeństwo równościowe, jako że przez długi czas elity były narodowościowo obce.

Nauczyciele są rzeczywiście ważnymi osobami w społeczeństwie, co przekłada się na prestiż studiów nauczycielskich oraz dużą liczbę chętnych. Takich warunków początkowych nie da się tak po prostu odtworzyć. Możemy podjąć decyzję, że np. zaczynamy bardzo dobrze płacić naszym nauczycielem i obserwujemy, co się wydarzy. Nie jestem jednak pewna, że staniemy się drugą Finlandią.

Polska i Finlandia to dwie fundamentalnie różne logiki szkolne. Pierwsza logika wyboru szkoły (school choice) jest taka, żeby każde dziecko miało możliwość pójścia do takiej placówki, jaka mu odpowiada. W drugiej – logice fińskiej – dbamy o to, żeby każda szkoła była dobra, lecz konsekwencją tego jest w pewnym sensie brak wyboru.

W Polsce jesteśmy przywiązani do wyboru indywidualnego i politycznie trudno będzie zmienić ten kierunek. Skoro już rozkwitły różne ścieżki i alternatywy edukacyjne, powinniśmy pozwolić na eksperymenty, tworzyć system monitorowania, analizowania i wyciągania z tego wniosków, oczywiście przy zachowaniu pewnego poziomu nadzoru, aby mieć pewność, że niektóre dzieci nie zostaną pozbawione podstawowych kompetencji.

Dużo było rozważań, analizowania za i przeciw. Czy jest coś, co na 100% wiemy o edukacji?

Noblista w dziedzinie ekonomii – James Heckman – wraz ze swoim zespołem na przestrzeni lat prowadził badania, w ramach których śledził życiorysy osób, które kończyły szkołę w niestandardowy sposób, tj. zdawały egzamin GED (General Educational Development certificate) w USA.

Badanie pokazało, że te osoby, które nie chodziły do szkoły, statystycznie gorzej radziły sobie w życiu, nawet nie na rynku pracy, ale m.in. były mniej zadowolone ze swojego życia i miały większy kłopot z utrzymaniem związków. Oczywiście te badania nie mogą być przyjmowane bezkrytycznie. Po pierwsze, dotyczą kontekstu amerykańskiego, a po drugie, przeprowadzono je na niereprezentatywnej grupie. Osoby, które przestawały chodzić do szkoły, robiły to z określonych powodów, które mogły także wpływać na to, jak sobie potem radziły. Mimo wszystko to bardzo ciekawy wynik. Czyżby chodzenie do szkoły było potrzebne do szczęścia?