Witamy na stronie Klubu Jagiellońskiego. Jesteśmy republikańskim i niepartyjnym stowarzyszeniem, które próbuje oddziaływać na politykę w duchu troski o dobro wspólne. Piszemy pogłębione artykuły o polityce, gospodarce, historii i kulturze. Formułujemy obywatelskie postulaty zmian i wysyłamy petycje do władz. Publikujemy komentarze ekspertów i tematyczne raporty. Działamy w całej Polsce.

Zachęcamy do regularnych odwiedzin naszej strony. Informujemy, że korzystamy z cookies.

Koedukacyjne klasy w szkołach to błąd

Koedukacyjne klasy w szkołach to błąd Autorka: Magdalena Karpińska

Dzisiejsza edukacja hamuje integralny rozwój uczniów, ponieważ wpycha zarówno chłopców, jak i dziewczynki w ograniczające schematy. W dużej mierze winę za to ponosi koedukacyjny system, który blokuje możliwość sprawdzenia się w różnych rolach. Pomysł stworzenia klas z podziałem na płeć może przyczynić się do realnego równouprawnienia. Tylko wówczas możemy myśleć o polskiej edukacji jako natchnionej duchem chrześcijańskiego personalizmu.

Uwikłanie w edukację

Równe traktowanie kobiet i mężczyzn można badać różnymi sposobami. W pierwszej kolejności twardymi wskaźnikami ekonomicznymi, takimi jak równość płac, liczba zatrudnionych kobiet/mężczyzn na kierowniczych stanowiskach lub w poszczególnych sektorach. Można wówczas przyjąć argumenty związane z uwarunkowanymi biologicznie różnicami płci, np. większą skłonnością do podejmowania ryzyka przez mężczyzn, która sprawia, że łatwiej im się odnaleźć w zawodach związanych z dużym stresem i koniecznością szybkiego podejmowania decyzji. Można nawet pokusić się o stwierdzenie, że mężczyznom łatwiej obejmować kierownicze stanowiska, ponieważ z większą stanowczością egzekwują polecone przez nich zadania.

Z drugiej strony możemy przyjąć założenie, że istnieją zawody, w których lepiej odnajdują się kobiety ze względu na ich wrodzoną empatię i troskę o utrzymywanie dobrych relacji z otoczeniem. Do tych zawodów zaliczamy te związane z edukacją, pielęgnacją czy opieką. Trudno jednak uznać, że te same czynniki mogą wpływać na miękkie wskaźniki związane z komfortem pracy kobiet i mężczyzn. Należą do nich zadowolenie z wykonywanej pracy i poczucie bycia sprawiedliwie wynagradzaną/wynagradzanym za jej wykonanie.

Nie ulega wątpliwości, że nasze rodaczki rzadziej czują się szczęśliwe i doceniane w swojej pracy niż mężczyźni. Dodatkowo kobiety rzadziej mają przekonanie, że ich potencjał jest właściwie wykorzystywany, a obowiązki wykonywane w pracy są wartościowe i potrzebne. Ponadto Polki nawet w przypadku podobnego wykształcenia i doświadczenia gorzej myślą o własnych kompetencjach i przejawiają większe skłonności do negatywnej oceny własnej pracy niezależnie od jej rezultatów (GUS, 2018: 100-101).

Pozwala to zakładać, że gdyby kobiety faktycznie w sposób wolny i niczym nieskrępowany wybierały zarówno charakter wykonywanej pracy, jak i poziom decyzyjności oraz odpowiedzialności wskaźniki te byłby przynajmniej zbliżone. Tymczasem badania, z raportem Centrum Badania Opinii Społecznej na czele, pokazują, że to właśnie w tych miękkich wskaźnikach widać największy rozjazd między płciami (CBOS, 2018: 9).

Taki stan rzeczy w dużej mierze nie jest jedynie konsekwencją zewnętrznych uwarunkowań, które uniemożliwiają kobietom realizację zawodowych ambicji. Problem jest głębszy i leży w sposobie wychowania kobiet i mężczyzn. To kłopoty z oceną własnych możliwości, asertywnością i odwagą w zabieraniu głosu są największą barierą, która sprawia, że sytuacja na rynku pracy kobiet i mężczyzn nie jest równa. Winę za to w dużej mierze ponosi system edukacji, który przygotowuje uczniów do nieistniejącego już świata.

W szkole jak w każdym miejscu stoi przed nami wiele zadań, również tych niezwiązanych bezpośrednio z przyswajaniem wiedzy. Należą do nich praca w grupie, przedstawianie swoich racji i odnajdywanie się w sytuacjach towarzyskich. W koedukacyjnych warunkach siłą rzeczy uczniowie wpisywani są w przypisane do ich płci role. Z zastrzeżeniem, że czasem dzieje się to bardziej lub mniej nieświadomie, a mechanizmy te są tak głębokie i odruchowe, że trudno obwiniać za nie nauczycieli. Jednak gdy te same zadania postawimy przed grupą niekoedukacyjną, okazuje się, że obowiązki dzielimy zupełnie inaczej.

Gdy w grę nie wchodzą różnice płciowe, na pierwszy plan wysuwają się naturalne predyspozycje i chęci podejmowania różnych inicjatyw każdej jednostki. Skoro zadania, które musimy podzielić, są te same mimo tego, że w grupie znajdują się tylko chłopcy lub tylko dziewczęta, role liderów, opiekunów, organizatorów ćwiczą zarówno jedni, jak i drudzy. Oczywiście można wyobrazić sobie, że takie sytuacje będą istnieć również w koedukacyjnym gronie, potrzebne jest tu jednak nieprawdziwe założenie, że wszyscy nauczyciele i opiekunowie są wolni od stereotypowego myślenia o naszych predyspozycjach.

Niekoedukacyjny system edukacji jest więc szansą, aby każdy z nas mógł sprawdzić się w różnych rolach. Dzięki temu, nawet jeśli okaże się, że preferencje zawodowe kobiet i mężczyzn znacząco odbiegają od siebie, będziemy mogli je wypełniać z całym zestawem cech, których dziś nie mamy szansy przećwiczyć. Zyskujemy więc szanse na eliminacje również tych barier, które sprawiają, że kobiety gorzej radzą sobie z negocjowaniem warunków pracy, wynagrodzenia czy pozycji.

Mity koedukacji

Największym mitem związanym z koedukacją jest przekonanie, że był to koncept świadomy i czysto emancypacyjny. Wielu z nas wyobraża sobie, że system został przygotowany, aby od momentu jego wprowadzenia zarówno dziewczęta, jak i chłopcy odnaleźli się w szkolnych ławach. Tymczasem rzeczywistość wyglądała zupełnie inaczej.

O ile faktycznie XIX-wieczna koedukacja sprawiła, że w szkołach uczyć się mogło więcej dziewcząt – co oczywiście jest bezsprzeczną zaletą systemu w tamtym czasie – to koedukacja była wynikiem ekonomicznych rachunków, a nie dydaktycznej strategii. W wielu szkołach poza tym, że do ławek zajętych przez chłopców dosiadły się dziewczęta, nie zmieniło się nic. Na budowę nowych szkół dla dziewcząt po prostu brakowało pieniędzy. Zarówno metody, jak i zwyczaje skrojone na miarę męskiego audytorium pozostały bez zmian.

Koedukacja w Europie pojawiła się w XIX w. i w większości państw wzbudziła ożywioną dyskusję. O ile taki sposób organizacji nauki w szkołach powszechnych nie budził większego sprzeciwu, to próba jego wprowadzenia na poziomie szkół średnich rozbudziła emocje i pióra nauczycieli, publicystów i polityków. Szereg argumentów na rzecz i przeciwko wspólnej edukacji dziewcząt i chłopców nie zmienił jednak tego ogólnoświatowego trendu.

Na tak szeroką dyskusję o szkolnictwie i oświacie dawniej nie mogli pozwolić sobie Polacy. Wystarczy tylko wspomnieć, że w tamtym okresie suwerenne państwo w ogóle nie istniało. Podstawową bolączką nie były walory dydaktyczne, ale jakakolwiek możliwość dostępu najmłodszych do edukacji. Problemy z infrastrukturą, finansowaniem, dostępem do podręczników na niemal całym terenie zaborów sprawiły, że łączenie chłopców i dziewcząt w koedukacyjne klasy wprowadzono bez większych protestów społecznych.

W wyjątkowej sytuacji znajdywały się dzieci zamieszkujące tereny wiejskie i mniejsze miejscowości. Tam liczba uczniów potrzebujących miejsca w szkole znacząco przekraczała liczbę miejsc w placówkach oświatowych. Utrzymanie dwóch szkół nie było opłacalne, więc w takich okolicznościach dywagacje na temat zasadności koedukacyjnej nauki schodziły na dalszy plan.

Tak więc w Polsce debata o koedukacji silniej wybrzmiała dopiero u progu odzyskania niepodległości, bo tak jak w przypadku wielu innych reform trzeba było przyjąć ostatecznie jakieś rozwiązanie. Zatoczyła jednak znacząco szersze kręgi – sporów o koedukację nie toczyli wyłącznie pedagodzy i środowiska zajmujące się działalnością edukacyjną. W dyskusji wybrzmiewały głównie argumenty związane z moralnością, religijnością i rolą kobiet (Samsel, 2004: 101-108).

Przeciwnicy tego rozwiązania bali się idących za nim przemian w strukturach społecznych. Środowiska konserwatywne w koedukacji widziały zatarcie ról naturalnie przypisanych kobietom, takich jak opieka nad potomstwem i domem. Dodatkowo dyskusja związana z koedukacją zbiegła się w czasie z ogólnie rozumianą walką o sprawę kobiet i uzyskanie przez nie praw wyborczych. Zwolennicy wspólnej nauki rozumieli ją jako równouprawnienie, doceniali możliwość kształcenia się kobiet na równych zasadach z mężczyznami.

Wraz z odzyskaniem przez Polskę niepodległości sytuacja ekonomiczna większości szkół nie uległa jednak znaczącej poprawie. W wielu miejscach problem ten wręcz się pogłębił. W tej sytuacji nie powstawały nowe koedukacyjne placówki, ale do dawnych męskich szkół przyjmowano dziewczęta, które brały udział w tych samych zajęciach, w których wcześniej uczestniczyli ich koledzy. Względy ekonomiczne przyćmiły więc nie tylko dyskusję o sensowności takiego rozwiązania, ale w sposób szczególny rozmowę o sposobie ich organizacji.

Gdy rzetelnie podsumujemy ten spór, możemy stwierdzić, że przeciwnicy koedukacji widzieli w niej te same zagrożenia, które ich zdaniem przynosiła emancypacja kobiet w każdym innym wymiarze. Z drugiej strony zwolennicy emancypacji upatrywali w koedukacji szansę na równy dostęp do nauki kobiet i mężczyzn. Dziś obie perspektywy znacząco straciły na swojej aktualności, dlatego warto raz jeszcze zastanowić się nad sensownością tego rozwiązania, biorąc pod uwagę aktualne dane i okoliczności.

Czym skorupka za młodu…

Szkoła to miejsce, w którym poza zdobywaniem wiedzy kształtujemy swoje postawy i rozwijamy umiejętności. To tam uczymy się wzorców zachowań, które determinują sposób funkcjonowania w dorosłym życiu. Poza środowiskiem domowym to najistotniejsze miejsce, w którym uczymy się działać w ramach pełnionych przez nas w dorosłym życiu ról. Dzięki zadaniom, jakie realizujemy w trakcie naszej ścieżki edukacyjnej, uczymy się, jak postępować w trudnych społecznie sytuacjach, zarządzać czasem, grupą czy opowiadać o realizowanych przez nas zadaniach. Jeśli poszukujemy przyczyn różnic w samoocenie, postawach i decyzjach dorosłych kobiet i mężczyzn, w pierwszej kolejności powinniśmy prześledzić sposób, w jaki byli kształtowani na etapie edukacji.

Niemal każdy uczeń przechodzący przez system publicznej edukacji spotka się z porównywaniem chłopców do dziewcząt i odwrotnie. W zależności od szkoły i konkretnego nauczyciela porównywani jesteśmy pod względem grzeczności, dokładności, umiejętności matematycznych czy sposobu mówienia. Tymczasem, mimo że dzieci w tym samym wieku mogą być na różnym etapie dojrzewania, to płeć jest tutaj czynnikiem dominującym – wiek dorastania dziewcząt i chłopców różni się o około dwa lata.

Proces dojrzewania związany jest nie tylko ze zmianą biologiczną, ale przede wszystkim psychospołeczną. To znaczy, że zmieniają się potrzeby poznawcze, związane z kontaktem emocjonalnym, własną odrębnością i tożsamością. W okresie dojrzewania intensywnie kształtuje się również intelekt rozumiany szeroko jako suma takich cech, jak uwaga, pamięć, koncentracja, logiczne myślenie i wyobraźnia. To, że na konkretnym etapie dojrzewania mamy inne potrzeby i możliwości, nie sprawia, że docelowo nie sprawdzimy się w tych samych zadaniach. Oznacza tylko, że innymi metodami musimy nauczyć się je wykonywać.

Przykładem może tu być sposób omawiania lektury. To, że dziewczynkom łatwiej jest skoncentrować się na omawianym temacie przez pełną godzinę lekcyjną, a chłopcom będącym na innym etapie rozwojowym potrzebna będzie w międzyczasie dziesięciominutowa przerwa, nie oznacza, że obie grupy nie mogą omówić i przyswoić tych samych wiadomości. Ostatecznie w końcu liczy się treść, a nie forma.

Kluczowy w tym momencie jest system weryfikacji nabytej wiedzy i umiejętności. Jeśli tylko na tym etapie zapewnimy równy, niefaworyzujący nikogo sposób sprawdzenia postępów w nauce, unikniemy przekonania, że szkoły męskie czy damskie są z założenia lepsze lub grosze. Przekonanie, że przedstawiciele jednej płci edukowani są na wyższym poziomie niż inni, okaże się wówczas błędne.

Zdawanie tych samych egzaminów z tą samą punktacją daje poczucie, że do tych samych efektów możemy dochodzić różnymi drogami i metodami. Wyrabia więc w nas wzajemne poczucie, że radzimy sobie z nimi tak samo dobrze, a to, jakimi metodami do tego dojdziemy, przestaje mieć aż takie znaczenie. Dodatkowo nie tracimy czasu i energii na dostosowywanie na siłę jednej grupy do drugiej.

Koedukacyjny system wzmacnia nasze braki

Mimo że w Polsce mamy coraz mniej systemowych problemów z dyskryminacją na rynku pracy ze względu na płeć, to wciąż obserwujemy różnice w zaangażowaniu kobiet i mężczyzn w konkretne działania, zarówno zawodowe, jak i te w ramach społecznej aktywności. Na taki stan rzeczy składa się wiele czynników, również biologicznych, związanych z macierzyństwem lub możliwościami fizycznymi obu płci. Dlatego naszą uwagę powinniśmy kierować na te obszary, dla których czynniki obiektywne nie są istotne.

Tam, gdzie zawód wymaga większej pewności siebie i zdecydowania, tam zwykle jest więcej mężczyzn. Według wielu badań, w tym m.in. Aktywności zawodowej w opinii pracujących kobiet, kobiety nie chcą podejmować decyzji o zajęciu kierowniczych stanowisk ze względu na brak wiary we własne możliwości. Ze wspomnianej publikacji wynika, że niemal 62% z nich wskazuje ten powód jako główną motywację.

Gdy połączymy je z danymi dotyczącymi wykształcenia i faktem, że w Polsce odsetek kobiet kończących studia to 34%, a mężczyzn – 23,4%, to powinniśmy zapytać, co prowadzi do takiego stanu rzeczy. Podobne wnioski znajdujemy w badaniu przeprowadzonym dla Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, Więcej kobiet w zarządzaniu – to się opłaca. W nim również czytamy, że to pewność siebie i umiejętności związane z prezentowaniem własnych kompetencji są jednymi z istotniejszych barier w rozwoju kobiecej kariery.

Z drugiej strony obszarami najbardziej problematycznymi z perspektywy mężczyzn są te związane z pełnieniem ról opiekuńczych. Nie chodzi tu o wybór ścieżki zawodowej, ale aktywność w obszarach, w których mężczyźni i tak są obecni, takich jak życie domowe. Według raportu przygotowanego przez Fundacje Dajemy Dzieciom Siłę wynika, że tylko 10% mężczyzn uważa, że zabawa z dziećmi powinna być obowiązkiem matki. Jednak na pytanie, do kogo należy przygotowywanie posiłków i sprzątanie, już tylko 63% mężczyzn odpowiedziało się za podziałem tych zadań. Same deklaracje to jednak nie wszystko. Znaczące różnice pojawiają się przede wszystkim w praktyce. Tu już mężczyźni nawet ośmiokrotnie częściej wskazywali, że dany obowiązek wykonuje w ich domu kobieta (Włodarczyk, 2016: 104-1012).

W obu wypadkach trudno przypuszczać, że wynika to z biologicznych uwarunkowań. Zarówno poczucie własnej wartości, śmiałość, jak i rzetelność w wykonywaniu domowych obowiązków kształtują się na etapie socjalizacji i edukacji.

Koedukacyjne „upupienie”

Przyjęcie założenia, że szkolne zadania dzielane są bez udziału kryterium płci, jest fałszywe. Zarówno chłopcy, jak i dziewczyny już na tym etapie podlegają zjawisku stereotypizacji. Odbywa się to poprzez sposób premiowania właściwych dla danej płci zachowań oraz przypisywania ich właśnie na podstawie tego kryterium. Jeśli więc w ramach systemu mamy zamknięty zbiór zadań do wykonania, to dziewczętom częściej przypadają rolę związane z opieką i organizacją. Przykładem tych działań jest pomoc w nauce słabszym uczniom czy zbiórka pieniędzy na szkolną wycieczkę. To chłopcy częściej dostaną zadania związane z reprezentacją lub koniecznością publicznego zabrania głosu. Jeśli wyobrazimy sobie, że te same zadania dzielone są w grupie, w której nie istnieje zróżnicowanie płciowe, a co za tym idzie – automatyczne przypisanie zadań do jednej z nich, te same obowiązki przypadną i jednym i drugim.

W praktyce oznacza to, że w niekoedukacyjnej klasie to również dziewczynki w równym stopniu będą zachęcane do prezentacji rezultatów swoich prac czy zgłaszania odpowiedzi na zadane przez nauczyciela pytania. I odwrotnie – w klasie, w której siedzą wyłącznie chłopcy, wciąż będą uczniowie mający problemy w nauce. Dlatego rozbrykany zwykle indywidualista Franek znajdzie przestrzeń do pełnienia funkcji opiekuna, co w koedukacyjnej klasie z dużą pewnością skończyłoby się zaangażowaniem którejś z dziewczynek.

Możliwość sprawdzenia się w różnych rolach na stałe buduje przekonanie, że w przyszłości odnajdziemy się w każdej z nich. Dzieci, które zostaną postawione przed różnorodnymi zadaniami, w przyszłości w naturalny sposób podejmą się takich ról również w mieszanych środowiskach.

Chadek patrzy na szkołę

Warto spojrzeć na problem koedukacji również pod kątem indywidualnego rozwoju człowieka, w tym szczególnie personalizmu chrześcijańskiego, który powinien stanowić dla nas istotny punkt odniesienia w rozmowie o edukacji. To nurt zakładający postawienie osoby w centrum zainteresowania i na szczycie hierarchii stworzenia. Zagwarantowanie indywidualnego rozwoju osobowego powinno być kluczowym czynnikiem w kształtowaniu systemu edukacji. Personalizm zakłada integralność ludzkiej natury. Każdy człowiek, niezależnie od płci, powinien mieć możliwość rozwoju swoich wrodzonych predyspozycji.

Bynajmniej nie chodzi tu o egoizm i zaniechanie wychowania do życia w społeczeństwie i umiejętności rezygnowania z własnych korzyści na rzecz innych, ale równowagę między spersonalizowanym podejściem a systemem, który traktuje uczniów jak jednorodną masę. Biorąc pod uwagę kluczowe biologiczne uwarunkowania, a także funkcjonujące nierzadko szkodliwe stereotypy, wydaje się, że również z perspektywy chadeckiej powinniśmy poważnie potraktować postulat rozdzielenie klas ze względu na płeć. Społeczeństwo, w którym istnieje więcej możliwości rozwijania swoich naturalnych predyspozycji, ma większą szansę na stworzenie tak dziś potrzebnej obywatelskiej podmiotowości.

Jeśli zgodzimy się, że idea koedukacyjnej klasy obecna od początku do końca procesu obowiązkowej edukacji utrzymuje jednocześnie nierówności na rynku pracy i płciowe stereotypy (nie mylić z naturalnymi uwarunkowaniami!), to ostatecznie zatrzymujemy się na kluczowym dla personalizmu pojęciu godności osoby ludzkiej. W Katechizmie Kościoła Katolickiego czytamy: „Człowiek został stworzony »na obraz i podobieństwo« Stwórcy. W Chrystusie, Odkupicielu i Zbawicielu, obraz Boży, zniekształcony w człowieku przez grzech pierwszy, został odnowiony w swoim pierwotnym pięknie i uszlachetniony łaską Bożą” (KKK, 1701). A jeśli tak, to przeznaczeniem każdej osoby ze względu na jej wyjątkowe położenie w hierarchii bytów jest kreacja własnego świata. Jest nim także podążanie za możliwościami wpisanymi w naszą naturę. Jeśli system edukacyjny skażony został strukturalnym grzechem, to należy go zmienić.

Wraz z uznaniem wolności i odrębności każdego ucznia podąża potrzeba silnej indywidualizacji celów, jakie stawiamy każdemu z podopiecznych. W szkolnych warunkach sprecyzowanie celów dla każdego jest wyjątkowo trudnym zadaniem. Jeśli dołożymy do tego różnice, jakie wynikają z procesu dojrzewania, a co za tym idzie, z innych potrzeb fizycznych i psychicznych chłopców i dziewczyn, staje się to niemal niemożliwe. Nauczyciel postawiony przed trzydziestoosobową grupą uczniów w koedukacyjnej klasie musi wybierać najbardziej kompromisowe rozwiązania, które pozwolą mu realizować program. Te trudne kompromisy często zamykają drogę rozwoju wielu zdolnym osobom. I to zarówno chłopcom, jak i dziewczynkom. Tym pierwszym nie pozwalamy być opiekunami i organizatorami, te drugie zaś mają trudniejszą drogę do zostania dyrektorkami przedsiębiorstwa.

Wariantów na wprowadzenie tego pomysłu w życie jest wiele. Zaczynając od wydzielenia niekoedukacyjnych szkół, przez stworzenie oddzielnych klas, kończąc na wersji minimalnej w postaci pojedynczych lekcji. Godząc wszystkie perspektywy i niezaprzeczalne walory, jakie niesie za sobą również przestrzeń spotkania obu płci, kompromisowym rozwiązaniem wydają się niekoedukacyjne klasy w koedukacyjnych szkołach.

Dzięki temu z jednej strony zyskujemy miejsce, w którym realizować się mogą wspomniane zalety związane z przebywaniem w grupach jednopłciowych. Z drugiej nie tracimy szansy spotkania i co najważniejsze przyzwyczajenia, że w „zewnętrznym świecie” funkcjonujemy obok siebie. Przerwy, wycieczki szkolne, wspólne wyjścia to czas, w którym nabyte przez wszystkich umiejętności i wiedza zostaną wystawione na próbę w jeszcze bardziej różnorodnej grupie.

Oczywiście postulat wprowadzenia niekoedukacyjnych klas nie rozwiąże wszystkich problemów edukacji, w tym rynku pracy. To problem wielowymiarowy, na który składa się wiele czynników. Wyeliminowanie go jednym systemowym rozwiązaniem jest więc niemożliwe. Warto jednak podjąć refleksję, czy system, który w dużej mierze jest dziełem przypadku i historycznych uwarunkowań, nie pogłębia nierówności i stereotypów, które i tak są żywe w naszym społeczeństwie. Stworzenie przestrzeni, w której zarówno chłopcy, jak i dziewczęta będą mogli sprawdzić się w różnych rolach, nawet jeśli nie rozwiąże wszystkich problemów, to być może pomoże w osiągnięciu istotnego celu – pojawienia się poczucia, że ścieżki, którymi podążymy w życiu, zostały wybrane w pełni świadomie.

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego pochodzących z Funduszu Promocji Kultury, uzyskanych z dopłat ustanowionych w grach objętych monopolem państwa, zgodnie z art. 80 ust. 1 ustawy z dnia 19 listopada 2009 r. o grach hazardowych. Ten utwór (z wyłączeniem grafik) jest udostępniony na licencji Creative Commons Uznanie Autorstwa 4.0 Międzynarodowe. Zachęcamy do jego przedruku i wykorzystania. Prosimy jednak o zachowanie informacji o finansowaniu artykułu oraz podanie linku do naszej strony.