Witamy na stronie Klubu Jagiellońskiego. Jesteśmy republikańskim i niepartyjnym stowarzyszeniem, które próbuje oddziaływać na politykę w duchu troski o dobro wspólne. Piszemy pogłębione artykuły o polityce, gospodarce, historii i kulturze. Formułujemy obywatelskie postulaty zmian i wysyłamy petycje do władz. Publikujemy komentarze ekspertów i tematyczne raporty. Działamy w całej Polsce.

Zachęcamy do regularnych odwiedzin naszej strony. Informujemy, że korzystamy z cookies.

Kształćmy obywateli, nie piątkowiczów

Każdy ma jakieś zdanie na temat szkoły. Najczęściej jest ono krytyczne. Zdecydowana większość z nas zgodzi się, że system edukacji wymaga zmian. Jedni chcą placówek edukacyjnych skupiających się na przekazywaniu wiedzy, zaś inni najchętniej zamieniliby tę instytucję w coś na kształt średniowiecznego cechu („Przecież człowiek się uczy, żeby zdobyć zawód!”). A gdyby tak przemyśleć wszystko od nowa, sięgając do tradycji? Oderwać się od niewydolnych pruskich wzorców, a zacząć inspirować się szkołą obywatelską II Rzeczypospolitej, która wszechstronnie podchodziła do kwestii edukacyjno-wychowawczych? Szczególnie rozważyć temat w szerszej perspektywie niż tylko za pomocą osobistych doświadczeń i argumentów anegdotycznych? Spróbujmy.

Edukacja i wychowanie – krótka historia rozstania

Tradycja to punkt odniesienia, a nie rezerwuar gotowych rozwiązań. Spojrzenie w przeszłość jest pożytecznie, ponieważ umożliwia dostrzeżenie zmian, które zaszły w naszym rozumieniu pojęć. Kategorie „edukacji” oraz „wychowania” stanowiły początkowo nierozerwalną całość, gdzie suche przekazywanie informacji odgrywało drugorzędną rolę wobec przygotowania młodego człowieka do późniejszego życia w danej społeczności. Wartości oraz postawy były ważniejsze od szczegółowej wiedzy. Naturalnie, spierano się o ich właściwy sens, ale przez bardzo długi czas nie wyobrażano sobie, aby mogły funkcjonować odrębnie. Krótki przegląd historyczny ma za zadanie pokazać proces stopniowego rozdzielania powyższych dwóch pojęć, co w efekcie doprowadziło nie tylko do narodzin pruskiego modelu szkolnictwa, w którym troskę o indywidualne umiejętności uczniów zastąpiono indoktrynacją, a zdobywanie wiedzy przekształciło się w rywalizacje o jak najlepsze oceny, lecz także do zdewaluowania rangi szkoły w publicznej świadomości.

Etymologicznie termin „edukacja” opiera się na trzech łacińskich korzeniach. Pierwszym z nich jest educare – karmić, hodować, opiekować się. Drugie to educere, czyli wyprowadzać, wydobyć, podnosić, wychować. A ostatnim – edocere, co znaczy gruntownie nauczać, wyuczać. Wszystkie pierwowzory wskazują na konieczność rozwijania człowieka, wyprowadzania go ze stanu gorszego do lepszego. Edukacja to pomoc udzielana drugiej osobie, aby jej dojrzewanie przebiegało w sposób harmonijny,  zgodnie z możliwościami jednostki. Naturalnie geneza łacińskiego terminu wywodzi się z greckiego pojęcia paidagogía, które wskazywało na nieodzowność całościowego formowania dziecka pod względem fizycznym, umysłowym i moralnym. Cnota, łącząca się z mądrością i fizycznym pięknem, tworzyła ideał dojrzałego człowieka. Nie istniała wówczas różnica między edukacją a wychowaniem. Co więcej, już w V wieku przed Chrystusem zaczęto uważać, że cnoty można się nauczyć. Stanowisko upatrujące w niej daru bogów zostało odrzucone, gdyż rodzący się system demokratyczny wymagał świadomych oraz odpowiednio ukierunkowanych obywateli. Paidagogía zmieniła się w konsekwencji w paidéię, bowiem twórcza i odpowiedzialna rola człowieka w greckim polis wymagała odpowiedniego przygotowania. Dlatego sofiści stworzyli specjalny program nauczania obejmujący gramatykę (rozumienie pojęć), retorykę (skuteczne przemawianie) oraz dialektykę (sztukę prowadzenia sporów). Nie zrezygnowano jednak z przedmiotów dotychczas nauczanych w ateńskich szkołach, czyli z muzyki, matematyki, astronomii, ekonomii, polityki, lecz dopełniono je kompleksowym programem wychowawczym z podziałem na szkolnictwo elementarne i średnie.

Nauczaniem początkowo zajmowali się kierunkowo wykształceni pedagodzy. Pomysłodawcą scentralizowanego systemu kształcenia był Platon. Edukacją z żelazną konsekwencją miało kierować państwo, ustalając jej przebieg w najdrobniejszych szczegółach. Program różnił się w zależności od grupy społecznej: uczonych (władców-filozofów), strażników i żywicieli. Rodzicie wychowywali dzieci tylko do okresu przedszkolnego, co również podlegało państwowemu nadzorowi, np. w kwestii opowiadanych historii. Projekt ten opierał się na przekonaniu, że państwo przetrwa, jeśli obywatele otrzymają takie wykształcenie, które jest niezbędne do podejmowania racjonalnych wyborów. Koncepcja ta powróci w późniejszych próbach rozumienia edukacji jako przystosowania jednostki do bieżących potrzeb społeczeństwa. Arystoteles zaproponował inny model, którego celem był kompleksowy rozwój człowieka. Filozof twierdził, że nasza cnota jest wynikiem zarówno przyrodzonych cech, jak i odpowiednio ukierunkowanej praktyki. Dojrzewamy za pomocą kształtowania zdolności przez ćwiczenia i powtórzenia oraz zdobywania wiedzy dzięki rozumowemu poznaniu. Podczas nauczania koniecznie należało brać pod uwagę intelektualne zróżnicowanie uczniów.

W Grecji wypracowano zatem dwa modele edukacyjno-wychowawcze. Pierwszy przeobrażał  człowieka zgodnie z wyznawanymi wartościami, które należało nieustannie pielęgnować. Drugi zaś skupiał się na trosce o wrodzone zdolności uczniów, aby zmaksymalizować drzemiący w nich potencjał. Ponadto nakładały się na nie jeszcze dwie tendencje strukturalno-organizacyjne, przyznające prymarną rolę państwu z konkretnym programem nauczania lub nauczycielom autonomicznie przygotowującym dany materiał.

Chociaż wypracowane w Grecji modele doczekały się kolejnych reinterpretacji, to z biegiem czasu zaczęto postrzegać człowieka jako otwarty projekt, który może podlegać dowolnie zaprogramowanym modyfikacjom. W epoce nowożytnej edukacja oraz wychowanie zaczęły stopniowo podążać odrębnymi ścieżkami, gdyż dbanie o indywidualną cnotę zastąpiono przekazywaniem informacji, a dbałość o sferę aksjologiczną miała być wynikiem osobistego wyboru (co często ograniczało się do konformistycznego podporządkowywania się regułom obowiązującym w danym państwie). Dbałość o coś więcej niż poszerzanie zasobów wiedzy spadło na barki rodziców, którzy pojmowali to zadanie w różnorodny sposób. Dodatkowo coraz większy  dostęp szerokich mas do najnowszych osiągnięć nauki wymagał bardziej ustrukturyzowanego podejścia, toteż placówki edukacyjne zajęły miejsce prywatnych nauczycieli, na których było stać już tylko najbogatszych. Po pewnym czasie przekonanie o nieograniczonych niczym możliwościach przekształcania człowieka zaowocowało narodzinami indoktrynacji, a na jednostkę zaczęto patrzeć przez pryzmat jej użyteczności.

John Locke stworzył słynną koncepcję człowieka, który jako tabula rasa dopiero nasiąka odpowiednimi wzorcami, a w konsekwencji staje się kimkolwiek zechce. Jan Jakub Rousseau, autor słynnego Emila…, stwierdził, że wychowanie nie polega na zdobywaniu wiedzy, zawodu czy pozycji społecznej, ale na uczynieniu z dziecka prawdziwego człowieka. Rousseau wierzył w naturalną dobroć ludzi – wystarczy jedynie pozwolić dzieciom na nieskażone dorastanie. Tytułowy Emil wyrzucił podręczniki do kosza, a nauki czerpał z otaczającej go rzeczywistości. Francuski filozof uważał, że jeżeli ludzie nie chcą podążać za oświeceniowym ideałem, należy ich do tego w odpowiedni sposób przymusić – zarówno indoktrynacją, jak i wykluczeniem społecznym. W XVIII wieku rozwój człowieka połączono z ideologią postępu, zgodnie z którą dobrze przygotowana do życia młodzież miała mnożyć potencjał ludzkości. Coraz częściej wiązano odpowiednie wychowanie z ukierunkowanym działaniem państwa, co było również przyczyną powstania ruchu antypedagogicznego.

I Rzeczypospolita stanowiła godny odnotowania wyjątek. Najważniejsze aspekt edukacyjno-wychowawczy dotyczył biernego uczestnictwa w formach ustrojowych republiki, nie tylko podczas zwoływania sejmików deputackich bądź relacyjnych, lecz także w trakcie posiedzeń sądowych. Tylko praktyczne przyuczanie młodzieży zapewniało ciągłość republiki. Kształcenie systemowe było domeną organizacji kościelnych, które albo zapewniały niezbędne podstawy rodzinom chłopskim, albo wręcz przeciwnie, przygotowywały do pełnienia funkcji kościelnych, a nawet do studiów uniwersyteckich, stanowiących jedną z dróg awansu społecznego. Edukacja i wychowanie I Rzeczypospolitej nie spoczywała wyłącznie na rodzinie lub samych uczniach, ale była efektem wzmożonych wysiłków wszystkich zaangażowanych stron – dzieci, rodziców, nauczycieli i państwa, które rozumiało konieczność praktycznej nauki reguł rządzących ustrojem republikańskim. Rozwój dziecka był wielopłaszczyznowy – nie koncentrowano się wyłącznie na przekazywaniu informacji, ale troszczono również o indywidualne zdolności pociechy, oczywiście z uwzględnieniem dobra wspólnego.

Współcześnie nie do końca wiemy, czy pojęcia edukacji i wychowania traktować synonimicznie, czy też lepiej akcentować występujące między nimi różnice. Utrzymanie tego podziału umożliwi nam wskazanie szeregu zadań, które powinna realizować szkoła, przy jednoczesnym zachowaniu naturalnych już dla nas intuicji językowych, wynikających z nowożytnej tradycji.

Ponadto zachowamy podstawową przestrzeń działalności rodzicielskiej, w której dzieci poznają fundamentalne normy oraz wartości w domu, co pomoże w utrzymaniu nie tylko różnorodności społecznej, lecz także pozytywnie wpłynie na samodzielność przyszłego ucznia, wzmocni jego indywidualność. Edukację scharakteryzujmy jako metody przekazywania wiedzy oraz umiejętności w ramach pewnego systemu, natomiast wychowanie zdefiniujemy jako sposoby przystosowania jednostki do życia w szeroko rozumianych formach egzystencji zbiorowości.

II RP – edukacja i wychowanie znowu razem

W II Rzeczypospolitej rozwiązanie problemów edukacyjno-wychowawczych było priorytetowym zadaniem rządu ze względu na dysproporcje wynikające z pozostałości po różnych systemach edukacyjnych na ziemiach kontrolowanych przez zaborców. Np. w Rosji nie istniał obowiązek szkolny, a stopień scholaryzacji najmłodszych nie przekraczał 20%. Analfabetyzm był marginalny (około 5%) jedynie w zaborze pruskim, podczas gdy na ziemiach dawnego Królestwa Polskiego sięgał nawet 60%. Spolszczona szkoła istniała wyłącznie w Galicji, gdzie swobodniej podchodzono do programu nauczania. Na pierwszym posiedzeniu rządu premier Jędrzej Moraczewski stwierdził, że edukacja w odrodzonej Rzeczypospolitej będzie bezpłatna, powszechna i świecka, wychowująca odpowiedzialnych obywateli z naciskiem na wydobywanie ich talentów. Obowiązek szkolny wraz z bezpłatnym dostępem do szkolnictwa zagwarantowała konstytucja marcowa z 1921 r.

Placówki edukacyjno-wychowawcze z międzywojnia kojarzą nam się najczęściej z mundurkami, nauką kaligrafii oraz wkuwaniem łacińskich słówek. Rzeczywistość była jednak zgoła odmienna. Taki model edukacyjny istniał przede wszystkim w szkoła elitarnych, przygotowujących do późniejszej kariery akademickiej. Szkoła powszechna miała z jednej strony przekazywać najpotrzebniejsze informacje, a z drugiej wspierać indywidualne zdolności uczniów. Wielu wybitnych myślicieli usiłowało przedstawić swoje projekty reformy edukacji, ale żaden z nich nie stał się powszechnie obowiązujący. Starano się raczej połączyć wiele myśli w jedną spójną całość, co nie zawsze kończyło się sukcesem. Metodą prób i błędów przedstawiciele państwa doszli do wniosku, że najlepszym rozwiązaniem będzie połączenie przekazywania wiedzy z kształceniem obywatelskim. Odbywało się to dzięki wspólnemu uczestnictwu (również międzyszkolnemu) w wydarzeniach państwowych, propagowaniu wspólnych działań na rzecz lokalnej społeczności oraz promowaniu postawy braterskiej względem innych.

Dokumenty państwowe z epoki mówią wprost – szkoła musi służyć narodowemu dobru. Ojczyzna potrzebowała nie tylko świetnie wykształconych ludzi, lecz także odpowiedzialnych, zaangażowanych obywateli. Dlatego też nie zaniedbywano rozwoju tych umiejętności, które nie podlegały łatwej ocenie metrycznej.

Dobry obywatel troszczy się o członków swojej wspólnoty, jest koleżeński, umie pracować w grupie, a jego uzdolnienia nie prowadzą do wywyższania się nad innymi. Wspólnie dbano o przestrzeń szkolną, uczono samodzielności oraz gospodarności, a dzieci rozwijały swoje zainteresowania w stosownych zajęciach pozalekcyjnych. Organizowano zajęcia plastyczne, muzyczne, sportowe. Poczucie wspólnoty budowano np. przez opiekę nad szkolnym ogrodem, dbaniem o porządek w klasie lub przez organizację różnorodnych uroczystości. Wychowanie społeczne było równie ważne, jak wykładanie teorii. Formalistyczny wzorzec struktury szkoły, czerpiący garściami prawie wyłącznie z modelu pruskiego, stał się dominujący dopiero w PRL-u.

Pożegnanie z rywalizacją i 5 z matmy

Podstawowym założeniem tego eseju jest stwierdzenie, że przebudowę współczesnego systemu szkolnictwa w Polsce należy rozpocząć od podstaw. Chaotyczne reformy, brak prestiżu zawodu nauczyciela, niskie zarobki, roszczeniowe zachowanie rodziców względem szkoły – to oczywiste problemy, którym nie warto poświęcać tutaj miejsca. Bez odpowiedniego szkieletu konstrukcyjnego, w tym wypadku rzetelnie zaplanowanego systemu edukacji wraz z nową podstawą programową ze swobodnym podejściem do realizowania programu nauczania, nawet najszlachetniejsze idee nie wyjdą poza sferę deklaratywną. Nie da się zreformować polskiej szkoły bez bardzo głębokich zmian, ponieważ zwykła korekta będzie jedynie przypudrowaniem największych patologii, a reszta dalej pozostanie na nędznym poziomie. Zaprezentowane niżej pomysły są nie tyle rewolucją, co odejściem od obowiązującego pruskiego modelu na rzecz formy zapoczątkowanej w II Rzeczypospolitej. Formy łączącej edukację z wychowaniem na rzecz dobra wspólnego. Powyższa tradycja jest zdecydowanie bliższa naszemu duchowemu dziedzictwu niż zbiurokratyzowane XIX-wieczne eksperymenty.

Warto dokonać próby ponownego przemyślenia kategorii edukacji i wychowania, mając jednocześnie z tyłu głowy pytanie o to, czego i w jaki sposób szkoła powinna uczyć, a także w duchu jakich wartości powinna wychowywać. Zatroszczmy się nie tyle o efektywność i zgodność z naszymi osobistymi roszczeniami, ale o wytworzenie solidnej i twórczej przestrzeni do przekazywania wiedzy bądź umiejętności, a także o stworzenie zrębów ducha obywatelskiego, niezbędnego w każdym ustroju republikańskim. W pierwszej części skoncentrujemy się na propozycjach zmian metod przekazywania oraz oceny wiedzy, bez których nie będzie możliwe wprowadzenie prawdziwego obywatelskiego wychowania, podczas gdy w drugiej części pokażemy, jak placówki obywatelskie mogą przygotowywać do świadomego uczestnictwa w ustroju republikańskim. Jednakże należy zaznaczyć, że oddzielne omówienie obu pojęć wynika tylko z intencji porządkujących. Dobra edukacja musi współgrać z odpowiednim wychowaniem (i na odwrót).

Trudno jednoznacznie określić, skąd obecny system polskiego szkolnictwa czerpie inspiracje. Jednakże bez wątpienia wielką rolę odgrywają w nim wzorce pruskie, wypracowane na przełomie XVIII i XIX w. Ich autorstwo przypisuje się słynnemu filozofowi epoki – Wilhelmowi Humboltowi. W założeniu szlachetne postulaty takie, jak równość dostępu do wiedzy, samodzielność jednostki, możliwość awansu społecznego dzięki określonym predyspozycjom wykorzystał do swoich celów Fryderyk Wilhelm I. Szkoły w Prusach były zarządzane przez sztab urzędników kształcących uczniów według odgórnie ustalonego planu, jakim było przekształcenie dzieci w idealnych żołnierzy bądź biurokratów. Właśnie wtedy wytworzył się podział oddzielanej krótkimi przerwami 45-minutowej godziny lekcyjnej oraz tzw. podstawa programowa. Postępy wychowanków podlegały ocenie metrycznej, a nauka stała się równoznaczna z przekazywaniem informacji. Nie było w niej już miejsca ani na dyskusje, ani na twórczą aktywność podmiotu. Nacisk położono na „wkuwanie” materiału, który był następnie weryfikowany przez egzamin końcowy. W praktyce zakres przekazywanej wiedzy nie odbiegał poziomem od dawnych szkół parafialnych, uczących podstaw pisania, czytania i arytmetyki. Monarchia absolutna w Prusach potrzebowała obywatela wykształconego w „szlachetnym minimum”, toteż jego horyzonty nie mogły być za szerokie. Pruskiemu uczniowi wpajano posłuszeństwo wobec monarchii i systemu, srogo karano za najdrobniejsze przewinienia, natomiast wszelkie przejawy wolnomyślicielstwa były tłamszone w zarodku. Każdy miał zostać wpisany w ściśle zaplanowaną wizję człowieka, wyrażającą się zarówno przez jednolity dla wszystkich program rozwoju, jak i negatywne ocenianie tych umiejętności, które odbiegały od żołnierskich czy biurokratycznych standardów.

Brzmi znajomo? Chyba każdy z nas nosi w sobie doświadczenie nudnej lekcji, gdy nauczyciel beznamiętnie dyktował do zeszytu kolejne regułki. A potem odpytywał przy tablicy, każąc każde przekręcone słowo obniżeniem oceny. Siedzenie w niewygodnej ławce przez pełne 45 minut to dla wielu pierwsze koszmarne wspomnienie. Współczesna szkoła skupiła się na drobnym przetwarzaniu sztywnego pruskiego gorsetu, co spędza sen z powiek również nauczycielom. Nieustanne gonienie z programem, ciągłe powtarzanie tych samych definicji, bo przecież tylko to liczy się na egzaminach, konieczność uczenia takich kuriozów jak „wstrzelenie się w klucz”, gdyż instytucje centralne dalej wierzą w wizję jednolitej, uniwersalnej wiedzy, a bardziej twórcze bądź niesztampowe myślenie jest karane brakiem punktów.

Dlatego też raz na zawsze należy pożegnać się z przywiązaniem do pruskiego modelu nauczania, który nie tylko nie sprawdza się w systemie demokratycznym, lecz także jest wyjątkowo nieefektywny, promując jeden typ umiejętności kosztem innych.

Ciasne ramy jednolitego dla wszystkich systemu tylko potęgują patologie oraz niechęć do nauki. Dodatkowo daje on asumpt do bezproduktywnych debat publicznych, podczas których uczestnicy proponują kolejne jednotorowe rozwiązania. Z przykrością trzeba stwierdzić, że ta droga prowadzi donikąd. Niemożliwe jest stworzenie uniwersalnego wzoru dla wszystkich.

Z tego względu lepiej postawić na różnorodność, ograniczając podstawę programową do niezbędnego minimum na wstępnym etapie edukacji. Później niech już rodzice bądź uczniowie zadecydują, w jakim kierunku dalej się kształcić. Postawić na bardziej praktyczny rozwój? Nie ma sprawy. Skoncentrować się na pielęgnowaniu umiejętności muzycznych? Proszę bardzo. Wybrać placówkę sportową? W porządku. Iść w kierunku teoretycznym, aby następnie kontynuować naukę na uniwersytecie? Można i tak. Z jednej strony pozwoli to zdjąć odium ze szkół przekazujących wiedzę zawodową, a z drugiej strony umożliwi młodym ludziom rozwój własnych talentów oraz bardziej świadome planowanie kariery. Kanon należy odłożyć do lamusa, niech się kurzy. Przerażonych tym, że kolejne pokolenia nie będą kojarzyły Potopu lub Pana Tadeusza, należy uspokoić – i tak ich nie znają. Często nawet przeczytanie streszczenia jest już dla nich wyzwaniem. Nie wspominając już o znajomości dat podstawowych wydarzeń historycznych, która zazwyczaj ogranicza się do podania, kiedy rozegrała się bitwa pod Grunwaldem (a i to nie zawsze trafnie…). Ale zanim zaczniesz pomstować na niewyedukowaną młodzież, sprawdź, co ty sam pamiętasz ze szkoły. Jak zbudowane jest mitochondrium? Co to jest cykl Krebsa? Jakie są rodzaje prądów morskich? Co to są alkeny? Wymień 5 dzieł Elizy Orzeszkowej. Porównaj polski oraz włoski renesans. Wyjaśnij podstawowe założenia stylu gotyckiego. Streść przebieg wojen punickich. Oblicz silnie. Podaj prawa dynamiki Newtona. Jeżeli nie odpowiedziałeś automatycznie i bez zająknięcia na wszystkie pytania, wychodzi na to, że również masz braki w kanonie wiedzy podstawowej. Z wiedzy na temat historii bądź z charakterystyki utworów narodowych wieszczy nie rodzi się automatycznie miłość do ojczyzny. Ten cel szkoła powinna spełniać za pomocą misji wychowawczej, kreując konkretne zainteresowania, odpowiednie postawy, szacunek dla wartości oraz umiłowanie dobra wspólnego. Aktualnie piątkowi uczniowie rzadko wykazują chęć troski o ojczyznę. Jeśli na wstępnym etapie edukacji nie poznają ani nie zrozumieją wagi własnych korzeni, nie stanie się to również później, po którymś z kolei powtórzeniu tego samego materiału.

Oczywiście nie chodzi oto, żeby dać uczniom możliwość wyboru między bardziej sprofilowanymi szkołami, lecz o gruntową zmianę sposobu myślenia o edukacji. Dopominamy się nie tyle o dodatkowe, specjalistyczne lekcje, o ile o przebudowę całego modelu kształcenia. Dlaczego lekcja musi zamykać się w 45 minutach, podczas których nauczyciel po prostu wykłada temat? Chociaż trudno nam wyobrazić sobie bardziej swobodne przyswajanie materiału, gdzie pedagog pełni przede wszystkim funkcje wspomagające, nie jest to niemożliwe. Na takich założeniach opiera się system Montessori lub szkoły eksperymentalne, działające według koncepcji Johna Deweya. Dziecko w takich warunkach uczy się nie tylko twórczego rozwiązywania problemów praktycznych, lecz także szybciej chłonie wiedzę, ponieważ nie czuje dławiącego oddechu przymusu. I ku zdziwieniu dorosłych nierzadko okazuje się, że może spędzić nad matematyką nawet 2 godziny, a nie regulaminowe 45 minut. Jednakże najważniejsze jest to, że luźna konstrukcja lekcji pozwala dostosować przekazywanie materiału do potrzeb konkretnej grupy. Niektórzy wolą dyskutować, inni słuchać. Jedni dobrze sprawdzają się podczas zadań grupowych, inni pracują nad danym zagadnieniem samodzielnie.

Tutaj dochodzi do głosu także konieczność zmiany postawy nauczycieli. Dobry uczeń bowiem nie będzie już po prostu przytakującym, siedzącym grzecznie i nie przeszkadzającym innym młodym człowiekiem, lecz ma charakteryzować się aktywną oraz twórczą postawą. Skoncentrowanie na jego indywidualnych potrzebach będzie wymagać albo mniejszych klas, albo większej liczby pedagogów przydzielonych do danej grupy. Ponadto przydałoby się również przeformułować rozumienie samej wiedzy szkolnej, które nie musi być równoznaczne z posiadaniem konkretnego zasobu informacji. Obecnie prymus to osoba ze świetnymi ocenami. Jednakże, czy zastanawialiśmy się kiedyś dokładnie, po co nam jest w ogóle liczbowa skala weryfikująca postępy? Owszem, statystyki ładnie wyglądają na papierze, a tabelki ułatwiają wypełnianie dokumentów. Jednak świadectwo szkolne to nie tylko świstek, który zginie gdzieś w szufladzie na niepotrzebne rzeczy. To papierek lakmusowy, przez który społeczeństwo wydaje sądy na temat człowieka dopiero wkraczającego w dorosłość. Dany uczeń może świetnie malować, być uzdolnionym technicznie, doskonale sprawdzać się podczas rozwiązywania konfliktów, wykazywać cechy lidera, być niezwykle uczynny i empatyczny. Jednakże wystarczy, że nie przoduje w matematyce bądź historii, toteż od razu jest klasyfikowany jako mierny. Nie liczą się żadne inne talenty poza przyswajaniem informacji, co często prowadzi z jednej strony do marnowania czasu na zwykle niewykonalne dogonienie najlepszych, przy jednoczesnym zaniedbaniu zdolności mniej premiowanych przez szkołę, podczas gdy z drugiej strony cierpi na tym też samo zdobywanie wiedzy, bowiem od zdobycia nowych wiadomości de facto bardziej liczy się uzyskanie dobrej oceny. Nagradzanie miarodajnymi liczbami tak naprawdę sankcjonuje ściąganie, kombinatorstwo, osiąganie wyników łatwym kosztem. Po co trudzić się nad pracą domową, skoro można ją szybko przepisać na przerwie, a rezultat będzie taki sam? Zakuć, zdać, zapomnieć.

Z tych względów warto zastanowić się nad samym systemem oceniania, promując wprowadzenie schematu opisowego, w którym nauczyciel starannie przedstawi zarówno postępy wychowanka, jak i elementy, nad którymi należy jeszcze popracować, a wszystko to opatrzone zostanie wskazówkami dla rodziców. Postawienie nacisku na wszystkie elementy rozwoju dziecka pozwoliłoby nie tylko premiować zachowania zazwyczaj niedoceniane we współczesnej szkole, lecz także umożliwiłoby pracę nad konkretnymi talentami ucznia. Wtedy test byłby w końcu tym, czym w założeniu miał być – wskazówką do dalszej pracy, zaznaczeniem tego, co wiemy, a czego jeszcze musimy się nauczyć. Dopiero egzamin końcowy sprawdzałby faktyczny zakres wiedzy ucznia lub dawał uprawnienia do wykonywania konkretnego zawodu.

Specjalizacja szkół (a najlepiej klas w obrębie jednej placówki) byłaby szansą dla młodych ludzi, którzy weryfikowani wyłącznie za pomocą skali punktowej słyszą przez naprawdę wiele lat, że są słabi. Nie chodzi przecież o stygmatyzacje bądź tworzenie enklaw dla tych mniej zdolnych. Mówimy o zmianie myślenia. O dostrzeżeniu, że dziecko potrafiące świetnie rozwiązywać konflikty, organizować pracę kolegów, bądź fenomenalnie gra w szachy, jest tak samo wartościowym uczniem, jak laureat olimpiad przedmiotowych. I jest dla niego miejsce w jednym szkolnym budynku, po prostu chodzi na inne zajęcia. Dzięki temu młodzi ludzie mieliby szansę poznać kolegów z różnorodnych warstw społecznych, zmierzyć się z innymi punktami widzenia, zrozumieć, że dobro wspólne musi dotyczyć wszystkich obywateli, a to zadanie nie należy do łatwych. Siedzenie z tymi samymi ludźmi przez osiem lat w jednej ławce nie wytworzy w magiczny sposób przywiązania lub chęci do pracy w grupie.

Nie należy postrzegać tych propozycji jako całkowitego odwrócenia skali – od promowania wiedzy teoretycznej w stronę hołubienia praktycznych zdolności lub miękkich umiejętności społecznych. Takie rozumienie byłoby popadnięciem w ten sam błąd. Umożliwienie młodzieży bardziej świadomego wyboru ścieżki edukacyjnej, nastawienie na kształtowanie ich samodzielności, powtórzmy raz jeszcze, nie ma się wiązać z jakimkolwiek wartościowaniem, lecz wręcz przeciwnie – z promowaniem pozytywnego wyobrażenia na temat różnorodnych zdolności uczniów.

Niemniej reforma polskiego szkolnictwa będzie wymagała zaangażowania nie tylko rządu, dydaktyków i uczniów, lecz także tych, którzy bardzo często ograniczają się do przedstawiania kolejnych wymagań, a więc rodziców. Nie oszukujmy się, współczesna polska szkoła jest dla nich bardzo wygodna. Odstawia się dziecko na kilka godzin, a niektórzy liczą przy okazji, że dana placówka jeszcze wychowa małoletniego. Zainteresowanie postępami dziecka zaznacza się najwyraźniej podczas wywiadówek lub przy wyraźnym spadku wyników. Troski o edukację potomka nie można zrzucić wyłącznie na szkołę. Podobnie jej zadań wychowawczych nie można rozumieć jako nauki elementarnych zasad współżycia społecznego. Nauka nie kończy się po wyjściu ze szkoły. Rozwój dziecka jest wieloaspektowy, a zdobywanie wiedzy zajmuje tylko jego niewielką część. Rodzice nie mogą postrzegać nauczyciela jako wroga, lecz uważać go za sprzymierzeńca. Oczywiście, muszą reagować w wypadku rażącej niesprawiedliwości albo przy innych niepokojących sygnałach. Jednakże dopiero bardziej otwarta postawa względem pedagoga zapewni obopólne korzyści. Rola rodziców w edukacji musi być zdecydowanie większa.

Pozostaje jeszcze sprawa innego podejścia do zawodu nauczyciela. Niedawno, w związku ze strajkiem, na przedstawicieli tej profesji wylało się wiadro pomyj. Pracują byle jak, statystycznie niedługo w ciągu dnia, nie muszą się rozwijać, bowiem od lat wykładają ten sam materiał, nie potrafią przekazywać wiedzy, nie utrzymują dyscypliny w klasie, nie wychowują należycie dzieci. Żyją jak pączusie w masełku, a jak im się nie podoba, to zawsze mogą zmienić pracę. Każdy wie, jaka jest sytuacja, ponieważ spotkał w swoim życiu wielu miernych pedagogów. Oczywiście, istnieją kiepscy nauczyciele, który traktują uczniów jak dopust boży. Znajdziemy jednak również wielu poświęcających temu zadaniu ogrom energii. Owszem, jak im tak źle, to mogą zmienić zawód… i już to robią. Wybierają ciepłą posadkę w jakiejś firmie, ciesząc się z płatnych nadgodzin oraz jasno sprecyzowanych obowiązków. A w placówkach edukacyjnych zostają najgorsi, spełniający byle jak minimum swych obowiązków, liczba wolnych wakatów wciąż się zwiększa. Szkoła nie jest standardową prywatną firmą, która za dobrze zrealizowane wymagania nagradza słuszną pensją, a podstawowy zakres obowiązków może wykonać każdy. Tutaj nagrodą za zaangażowanie jest kiepskie wynagrodzenie oraz niski prestiż społeczny.

Tchnięcie nowego życia w skostniałe i nieefektywne metody nauczania przyszłych pedagogów może przynieść sprofilowany system ich kształcenia. Obecnie na wielu uniwersytetach przedmioty pedagogiczne są dodatkiem do głównego kierunku. Dochodzimy do kuriozum, w którym wielu  absolwentów historii czy polonistyki zalicza około 60 godzin dydaktyki, 30 godzin emisji głosu, dodatkowe zajęcia z metodyki danego przedmiotu oraz niewiele godzin z psychologii. Zwykle nie mają pojęcia o autyzmie, ADHD lub dysleksji i nie potrafią pracować z takim uczniem. Praktyki pod nadzorem nauczyciela prowadzącego nie pozwalają nabrać stosownego doświadczenia w samodzielnej pracy z uczniami w klasie. Często nie ma nawet gdzie odbyć praktyk, gdyż trzeba gonić z programem. Sytuacja nie wygląda lepiej ze specjalistycznymi studiami pedagogicznymi, na których pochłania się ogromną liczbę pozycji, nawet z nowatorskimi sposobami nauczania, ale i tak nie jest możliwe wprowadzenie ich w polskiej szkole (brakuje sprzętu, materiałów, uczniowskiego zaangażowania, poparcia rodziców). Od lat młodych adeptów nauczycielskiego fachu uczy się drzewka decyzyjnego, burzy mózgów, pokazuje, jak prowadzić debaty, a potem i tak nie ma czasu na przeprowadzenie tych „innowacyjnych staroci”, bo trzeba gonić z materiałem.

Kilka nie najgorzej kształcących kierunków w kraju to zdecydowanie za mało. Nie obejdziemy się bez wyspecjalizowanych studiów nauczycielskich, na których nacisk będzie położony na praktyczne nauczenie zawodu. Uczenie innych to ciężki fach i kształcenie w tym kierunku nie powinno odbywać się na marginesie innych zainteresowań i być postrzegane właściwie jako opcja awaryjna, gdyby nie wyszły nam inne możliwości rozwoju zawodowego. Lepiej przeobrazić przestarzałe studia pedagogiczne w osobne, wyspecjalizowane studium, dzięki któremu adepci nie tylko poznają tajniki zawodu, lecz także poświęcą więcej czasu na przygotowanie się do wyzwań związanych z pracą z dziećmi i z rodzicami.

Szkoła obywatelska

Dużo już zostało powiedziane o tym, czego lub w jaki sposób szkoła powinna uczyć, jednak dotychczas niewiele miejsca poświęciliśmy kwestii wychowania, poza stwierdzeniem faktu, że szkoła nie powinna zajmować się nauką podstawowych norm społecznych lub zasad dobrego zachowania. Zadaniem szkoły jest wspieranie dobrych cech dziecka oraz rugowanie negatywnych postaw, jednak jej główny cel zawiera się w solidnym kształceniu obywatelskim, dążącym do poszanowania troski o dobro wspólne. Podanie definicji owego upragnionego dobra wspólnego to zawsze problematyczne zadanie, niemniej już samo dążenie do niego wywołuje mniejsze kontrowersje.

Jeżeli jesteśmy zwolennikami republikańskiej organizacji wspólnoty, w której strukturalna organizacja państwa jest wytwarzana w toku współdziałania, debatowania oraz wypracowywania kolejnych rozwiązań, to nie powinniśmy oponować przed przeobrażeniem szkoły w kuźnie postaw obywatelskich, w których dzieci z czasem poznają w praktyce zasady funkcjonowania demokracji.

Aktualnie sytuacja wygląda tak, że młodzi ludzie przez około 12 lat są uczeni posłuszeństwa oraz przestrzegania regulaminów. Ich możliwości wpływania na rzeczywistość szkolną są bardzo ograniczone. Przewodniczący klasy nie ma za wiele do powiedzenia, a jego wybór to po prostu rezultat koleżeńskiej sympatii. Rola dyżurnego ogranicza się do namoczenia gąbki lub przyniesienia kredy. Najwięcej do roboty ma zazwyczaj skarbnik, który musi pilnować kwestii finansowych. Próby przeprowadzenia wyborów na bardziej ogólnym szczeblu to przede wszystkim dobra zabawa oraz okazja do wygłupów. Często uczniowie nie mogą nawet zdecydować, gdzie odbędzie się szkolna wycieczka lub na jaki film klasa pójdzie do kina. Szkolna demokracja to zazwyczaj farsa, gdzie kształtują się negatywne wzorce państwa i władzy. Uczestnictwo w życiu szkoły pokazuje, że nasze decyzje nie mają znaczenia, osobiste przekonania giną pod naporem odgórnych decyzji, a my sami nie jesteśmy w stanie niczego zmienić, nawet jeśli zbierzemy wokół siebie grupę podobnych sobie. A potem jesteśmy zdziwieni, że wkraczający w dorosłość młodzi ludzie po zakończeniu edukacji nie przykładają wagi do polityki, władzę postrzegają z góry jako złą i narzuconą oraz nie interesuje ich ani uczestnictwo w wyborach, ani udział w inicjatywach obywatelskich.

Lata pruskiego drylu przyniosły gorzkie owoce. Oczekujemy, że ludzie w magiczny sposób przestawią się z bierności i posłuszeństwa na aktywność i zaangażowanie na rzecz wspólnego dobra, chociaż tak długo funkcjonowali w środowisku, które wymagało od nich zupełnie innych cech. Świadome podejście do demokracji nie pojawi się samo z siebie. Trzeba się go nauczyć oraz poznać w praktyce. Z wiedzy, ilu posłów zasiada w polskim sejmie lub jak można zmienić konstytucje, nigdy nie narodzi się obywatel. Tylko wytworzenie właściwych nawyków doprowadzi do wykształcenia prawdziwego społeczeństwa obywatelskiego.

Jeśli chcemy traktować demokrację poważnie, a nie czysto deklaratywnie, to nie powinniśmy odżegnywać się od jej praktycznej nauki w szkole. Samorząd uczniowski, przewodniczący klasy, dyżurny – te funkcje muszą w końcu zostać związane z realnymi prawami i obowiązkami.  Parlament szkolny, dziś raczej innowacja niż standard, należałoby wprowadzić w każdej placówce, aby uczniowie na własnej skórze przekonali się, jak działają podstawowe mechanizmy polskich władz ustawodawczych i wykonawczych. Później będą wiedzieć, jak na nie wpływać, czego od nich wymagać oraz jakim problemom starają się zaradzić. Kiedy uczeń doświadczy konsekwencji złych wyborów, w przyszłości prawdopodobniej bardziej zastanowi się nad stawianym podczas wyborów krzyżykiem. Ponadto młodzież dowie się wiele na temat tego, co sama może zmienić w otaczającym świecie. Nauczenie się z podręcznika, czym jest inicjatywa ustawodawcza lub budżet partycypacyjny to tylko przetwarzanie informacji. Zaproponowanie, przegłosowanie i wprowadzenie zmian w danej placówce edukacyjnej to kształtowanie świadomego oraz zaangażowanego obywatela, który rozumie oraz szanuje dobro wspólne.

Co więcej, byłaby to także działalność praktyczna, nie tyle nauczająca zasad prowadzenia debaty, o ile pomagająca w krystalizacji osobistych przekonań przy zachowaniu szacunku dla innych stron. Chyba każdy z nas spotkał się w szkole z realiami zbiorowej odpowiedzialności, kiedy nauczyciel po prostu karał bez wysłuchania jakichkolwiek argumentów. Albo gdy czuliśmy, że nie ma sensu wypowiadać własnego zdania, gdyż nikogo ono nie interesuje.

Trzeba skończyć z takimi patologiami, bowiem zamiast wspierania demokratycznego etosu promujemy raczej obojętność lub wzmagamy poczucie niesprawiedliwości. Nadal powtarzamy więc profil pruskiego absolwenta – mierny, bierny, ale posłuszny i grzeczny, czyli bez umiejętności poruszania się w republikańskim ustroju.

Nie chodzi jednak po prostu o oddanie władzy w ręce uczniów. Dużo ważniejsza od poznania swoich praw będzie dla nich nauka odpowiedzialności, podczas której błędne lub podejmowane od niechcenia decyzje przyniosą stosowne konsekwencje. Kiedy nikomu nie będzie się chciało zająć organizacją wycieczki, po prostu jej nie będzie. Gdy klasa wybierze na przewodniczącego osobę, którą po prostu lubi albo taką, która obieca im niestworzone rzeczy, przez cały rok będzie zmagać się z następstwami swojego głosowania. Poprawne funkcjonowanie procedur demokratycznych nie będzie możliwe bez wsparcia grona pedagogicznego oraz rodziców. Nauczyciel musi nie tylko wspomagać inicjatywy uczniów, lecz także wskazywać, jakie nie mają szans powodzenia oraz dlaczego nie zostaną wprowadzone w życie. To „dlaczego” jest niezwykle ważne, gdyż uczy zarówno rozwagi w doborze celów, jak i wyjaśnia popełniane w trakcie ich realizacji błędy. W takim systemie władza dyrekcji przestaje być autorytatywna. Podobnie rodzice mogą posiadać swoich reprezentantów oraz aktywnie wpływać na kształt danej placówki. Współdziałanie wszystkich podmiotów zaangażowanych w edukacji pozwoli wytworzyć nową tożsamość obywatelską. Potrzeba jednak dobrej woli wszystkich. Aktywność tylko jednej ze stron mija się z celem. Wówczas dalej byłaby to farsa, nie demokracja. Potrzebujemy również odpowiedniego systemu kar za naganne zachowanie, gdyż wstawiane uwagi albo obniżenie zachowania nie robią już na młodzieży żadnego wrażenia. Nauczycielom wytrącono z ręki jakiekolwiek narzędzia dyscyplinujące. Za zrujnowanie lekcji oraz uniemożliwienie nauki innym faktycznie nie grożą żadne poważne konsekwencje. Przypuszczalnie warto zastanowić się nad zostawaniem ucznia w szkole po zakończeniu lekcji oraz przywróceniem możliwości wyrzucenia go za szkoły za najgorsze przewinienia lub przeniesienia go do stosownej placówki o zaostrzonym rygorze.

Nauka współodpowiedzialności za dobro wspólne nie polega wyłącznie na zaaplikowaniu w skali mikro pewnych procedur. Ten proces jest o wiele bardziej skomplikowany, lecz istnieje kilka metod na jego wspomaganie. Stosunek do współczesnej szkoły ogranicza się do dwóch postaw – najczęściej traktujemy tę instytucję jako nieprzyjemny obowiązek lub zupełnie nie poczuwamy się do dbałości o jakość jej funkcjonowania. Później zakres tego, o co nie musimy się martwić, zdecydowanie się rozszerza – przestrzeń miejska, środowisko naturalne, stanowisko pracy, rażące przejawy niesprawiedliwości społecznej. Aż ciśnie się na usta stwierdzenie, że jeśli coś jest wspólne, to jest niczyje, więc nie ma potrzeby o to dbać. Zmiana takiego postrzegania otaczającego nas świata to nic prostego. Zacznijmy od stawiania małych kroków w placówkach edukacyjnych.

Dlaczego uczniowie nie mogą sami zadbać o czystość klasy? Takie rozwiązanie od dawna funkcjonuje w Japonii i sprawdza się pierwszorzędnie. Szkoła musi być czymś więcej niż miejscem, gdzie pedagog przekazuje informacje. Obowiązek szkolny powinien dotyczyć zarówno przyswajania wiedzy, jak i propagowania odpowiednich postaw. Duch obywatelski nie narodzi się z omawiania kolejnych lektur, lecz może być wynikiem uczestnictwa w szkolnych procedurach demokratycznych, wypełniania obowiązków we wspólnej przestrzeni, organizacji wydarzeń edukacyjno-sportowych oraz zachęcania dzieci do twórczego angażowania się w sprawy szkoły. Tak właśnie funkcjonowała szkoła w II Rzeczypospolitej, gdzie absolwent był z definicji nie tylko dobrze wykształcony, lecz także wiedział, że uczestnictwo w życiu społecznym to zarówno prawa, jak i obowiązki. Bez wyrobienia stosownych nawyków, zrozumienia zasad demokratycznego zaangażowania i pielęgnowania wartości, możemy zapomnieć o stworzeniu sprawie funkcjonującej demokracji. Dlaczego dzieci nie mogłyby obserwować działalności urzędów, ministerstw, sądów czy sejmu, tak jak miało to miejsce w I Rzeczypospolitej? Ustrój republikański opiera się na działaniu, a nie przyswajaniu teorii.

***

Wyżej zaproponowane pomysły nie są jeszcze systemowym projektem. Metody nauczania oraz stawianie na samodzielność uczniów trzeba dostosować do ich wieku i kompetencji. Nie wszystkie postulaty da się wprowadzić od razu, jednakże zmiana optyki myślenia o funkcjach edukacyjno-wychowawczych szkoły, oderwanie od pruskiego modelu, próba ponownego rozważenia zadań takich placówek mogą zadziałać ożywczo na skostniały system. Jednak bez chęci zamian, podzielanej przez wszystkich zainteresowanych, gruntowne przeobrażenie struktur przekazywania wiedzy nie będzie możliwe. Ciężar edukacji przyszłych pokoleń nie spoczywa wyłącznie na uczniach i nauczycielach, potrzebne jest także wsparcie rodziców i rządu. Reorientacja tylko jednej ze stron niczego dobrego nie przyniesie, o czym świadczą głosy podkreślające, że przecież już teraz istnieją szkoły, które opierają się na bardziej demokratycznym modelu, a wcale nie osiągają jakichś fenomenalnych wyników. No, właśnie – wyników. Nic dziwnego, że wychowanie republikańskie nie przynosi rezultatów, skoro i tak najważniejsze są oceny. Garstka zainteresowanych weźmie udział w szkolnych wyborach, inni będą woleli walczyć o jak najlepsze stopnie. Nie da się zmienić polskiego systemu szkolnictwa, wprowadzając doraźne i jednorazowe nowinki. Przemiana musi być gruntowna, wieloetapowa oraz długotrwała. Nie da się zorganizować edukacji i wychowania w taki sposób? Nikomu nie będzie się chciało? Zmiany nie są możliwe? Pamiętajmy, że bierni w końcu muszą się dostosować do tych, którzy jednak wybrali działanie. Obojętność i bezproduktywne lamenty sprawdzają się tylko na krótką metę – zawsze może być gorzej, co pokazują kolejne nieprzemyślane reformy.

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego pochodzących z Funduszu Promocji Kultury, uzyskanych z dopłat ustanowionych w grach objętych monopolem państwa, zgodnie z art. 80 ust. 1 ustawy z dnia 19 listopada 2009 r. o grach hazardowych. Ten utwór (z wyłączeniem grafik) jest udostępniony na licencji Creative Commons Uznanie Autorstwa 4.0 Międzynarodowe. Zachęcamy do jego przedruku i wykorzystania. Prosimy jednak o zachowanie informacji o finansowaniu artykułu oraz podanie linku do naszej strony.