Lekcja podmiotowości dla polskiej szkoły
Nie ma podmiotowego państwa bez sprawnego systemu edukacji. Nie ma sprawnego systemu edukacji bez podmiotowego państwa. Sprawne państwo i dobra szkoła trwają w nierozerwalnym związku, dla którego największym zagrożeniem jest brak świadomości celów oraz narzędzi, które pozostają do dyspozycji. Niestety, polska szkoła, podobnie jak polskie państwo, od co najmniej 25 lat miotana jest falami i jedyne, co jej się udaje, to uniknięcie zderzenia za skałami. Tylko że nasze aspiracje sięgają znacznie dalej.
Problem z polskim systemem edukacyjnym polega na tym, że mało kto po 1989 r. postawił sobie na poważnie pytanie o cel edukacji, a już chyba nikt na to pytanie nie odpowiedział. W rezultacie nad Wisłą nie istnieje spójna polityka edukacyjna, którą można zdefiniować identycznie jak podmiotowość, czyli umiejętność określania celów (edukacyjnych) oraz zdolność ich realizacji poprzez wykorzystanie dostępnych narzędzi. Pomimo trwającej przez ostatnie 25 lat nieustannej reformy, w polskiej edukacji nie mamy ani celu, ani też nie bardzo jesteśmy świadomi narzędzi, które są w naszych rękach.
Jak sprawa wygląda dzisiaj? Państwo wprowadza zestandaryzowane programy nauczania (por. rządowy elementarz), które mają promować określony model wykształcenia, ale nie za bardzo wiadomo jaki. Nawet nieprzychylni ministrowi urzędnicy MEN przyznają, że za rządów Romana Giertycha (któremu wiele można zarzucić, ot choćby amnestię maturalną) było wiadomo, że szkoła ma kształcić patriotycznie. Wielu z nich się z taką wizją nie zgadzało, ale nie miało to większego znaczenia – urzędnicy to nie politycy, kiedy mają polecenie, to je prędzej czy później wykonują, bo nie chcą stracić pracy. Od tego czasu nikt nie miał wizji, kim mają być absolwenci polskich szkół. Obywatelami? Patriotami? Przedsiębiorcami? Innowatorami? Erudytami? Reformy minister Hall, polegające na zmniejszeniu liczby godzin historii czy geografii, nie odpowiedziały w żaden sposób na to pytanie. Najlepszym dowodem jest fakt, że po niemal trzech latach od wspomnianej reformy trudno mieć wrażenie, żeby przyniosła ona jakikolwiek rzeczywisty skutek poza racjonalizacją kosztów.
Chaos w polskim systemie edukacji dotyczy nie tylko wizji czy strategii, ale także podmiotów odpowiedzialnych za kształtowanie polityki edukacyjnej. Mamy wspomniane już ministerstwo, które wypuszcza zunifikowany elementarz. Mamy Związek Nauczycielstwa Polskiego, jedną z najbardziej oligarchicznych instytucji w tej części świata, skupionej na obronie Karty Nauczyciela, jednej z głównych przyczyn marazmu polskiej szkoły, która jednocześnie skutecznie obrzydza wizerunek nauczycieli w społeczeństwie. Mamy też organizacje zrzeszające rodziców z jednej i pedagogów z drugiej strony. W końcu mamy stowarzyszenia edukacyjne, prowadzące szkoły społeczne i przekonujące, że publiczna edukacja to samo zło. Do chóru tych ostatnich dołączają się czasem zwolennicy edukacji domowej, którym swoją drogą w ostatnich latach udało się uszczknąć niezły kawałek budżetowego tortu (szkoły prowadzące egzaminy dla uczniów kształconych w domach uzyskują takie same subwencje jak placówki kształcące dzieci przez cały rok).
Zgodnie z teorią polityk publicznych, kreowanie polityki edukacyjnej polega nie tyle na szukaniu logicznych zależności przyczynowo-skutkowych, ile raczej na szukaniu kompromisu pomiędzy interesami rosnącej liczby aktorów zaangażowanych w ten proces. Kiedy jednak brakuje kompromisu, mamy do czynienia z wojną. Wojną o publiczną edukację. A na wojnie, jak wiadomo są i ofiary. Ofiarami są nauczyciele, którzy często nie bardzo wiedzą, ani czego się od nich oczekuje, ani kto tak naprawdę będzie ich rozliczał. A skoro istniejący model selekcji do zawodu ma często charakter negatywny, a system oceny nauczycieli, mimo awansów zawodowych, nie do końca premiuje zachowania przedsiębiorcze, to przyjmują oni strategię dostosowawczą, którą można nazwać strategią „na przeczekanie”. Na końcu tego procesu są dzieci, które także stają się ofiarami, bo są kształcone przez nauczycieli działających według strategii „na przeczekanie”.
Na tej wojnie są też wygrani. W tym przypadku są to organizacje pozarządowe, które finansowane z grantów publicznych mogą oferować szkołom dodatkowe zajęcia. Projekty edukacyjne finansują Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Spraw Zagranicznych, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwo Obrony Narodowej, Ministerstwo Środowiska, Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Muzeum Historii Polski, Narodowe Centrum Kultury, urzędy marszałkowskie wszystkich województw, urzędy miast, i Bóg wie, kto jeszcze. Łącznie każdego roku z publicznej kasy wydawanych jest na społeczne inicjatywy edukacyjne kilkadziesiąt (kilkaset?) milionów złotych. Trzeba oddać sprawiedliwość, że nie są to najgorzej wydane pieniądze, bo projekty organizowane przez NGO wzbogacają ofertę programową szkół. Nie zmienia to faktu, że „ngoizacja” polskich placówek oświatowych jest dowodem słabości systemu edukacji w Polsce. Podobnie jak komunikacja „busowa”, która zastępuje cywilizowany transport publiczny, tak społeczne projekty edukacyjne są erzacem, który jakoś działa, ale tylko na krótką metę. W rzeczywistości jest to kolejny dowód antysystemowej fuszerki, który pochłania spore koszty administracyjne, zarówno po stronie NGO, jak i instytucji publicznych odpowiedzialnych za rozliczanie wspomnianych projektów. Oczywiście te kilkaset milionów złotych to mniej niż 1% wydatków edukacyjnych budżetu państwa, ale z drugiej strony wyobraźmy sobie, że pieniądze te można wydać w znacznie rozsądniejszy sposób. Zwłaszcza że programy oferowane przez NGO zostają praktycznie poza kontrolą zarówno państwa, jak i rodziców. W rezultacie żaden podmiot nie jest sprawczy w prowadzeniu polityki edukacyjnej – ani państwo, ani związki zawodowe czy nauczyciele, ani rodzice, ani rozproszone organizacje pozarządowe. Dzieje się tak dlatego, że taka polityka w zasadzie nie istnieje – nikt nie kreuje celów i nikt nie dysponuje odpowiednimi narzędziami koniecznymi do ich osiągnięcia.
Sytuacja, jak widzimy, jest kiepska. Pytanie więc, co możemy zrobić?
Badacze zajmujący się edukacją wskazują, że strukturalne reformy polityki edukacyjnej udały się w latach dziewięćdziesiątych XX w. w USA i Japonii, a to tylko dlatego, że zmiany wprowadzono błyskawicznie, z silnym poparciem części interesariuszy i przy jednoczesnym zaskoczeniu innych, bez wielkiej publicznej debaty o wizji. Podobny zabieg zastosował w 2011 r. Viktor Orbán na Węgrzech w przypadku reformy edukacji na poziomie wyższym. Istnieją jednak dwa poważne problemy z takim podejściem. Po pierwsze, do przeprowadzenia strukturalnych reform trzeba dysponować bardzo dużą siłą polityczną. Po drugie, wprowadzanie tak szybkich, zakrojonych na szeroką skalę zmian niesie ze sobą sporo zagrożeń rozchwiania systemu, które w przyszłości uniemożliwią zarządzanie nim.
Może zatem rację ma były minister spraw wewnętrznych Bartłomiej Sienkiewicz, który pod koniec grudnia 2014 r. w wywiadzie z Cezarym Michalskim, oceniając działania gabinetu Donalda Tuska, stwierdził, że w Polsce nie ma dziś ani miejsca, ani narzędzi niezbędnych do realizacji wielkich wizji zmian. Zdaniem byłego ministra, reformy są absolutnie niezbędne, ale trzeba przeprowadzać je w sposób „bardzo cwany, właśnie nieco ukryty przed tymi ideologicznymi spazmami, które tylko mogłyby ten proces zablokować, bo przyśpieszyć go nie mogą, skoro nie potrafią go nawet zrozumieć ani wyartykułować”. Sienkiewicz te dwa podejścia, które na potrzeby tekstu można nazwać „modelem Orbána” oraz „modelem Tuska”, zobrazował w następujących słowach: „Tylko zmiana podmiotu tej operacji, którą nazywamy «modernizacją Polski», otwiera możliwość zrealizowania tych naszych marzeń, zaspokojenia tej naszej zrozumiałej niecierpliwości. A zmieniać podmiot można na dwa sposoby. Albo go zastraszać ideowo i stawiać wobec dylematów tak radykalnych czy tak tragicznych, że podmiot w ogóle nie ma ochoty ich rozwiązywać […] [albo] stworzyć system, w którym ta zmiana dzieje się dzień po dniu, drobnymi, niedostrzegalnymi krokami”.
Niezależnie od tego, która strategia jest bardziej skuteczna, radykalnych zmian czy powolnej modernizacji, jeden element jest dla nich spójny. Choć nie ma polityki bez wizji, osiąganie celów politycznych musi zakładać jej ukrywanie. Potwierdza to wcześniejszy wniosek – rządzenie nie polega na przedstawianiu wizji i debatowaniu nad nią, ale na wdrażaniu jej w życie. W tle pojawia się kolejna teza: państwo bez sprawnej edukacji nie będzie podmiotowe w sensie międzynarodowym, ale bez podmiotowości wewnętrznej (sprawczości) nie będzie sprawnej edukacji.
Co to oznacza w praktyce? Przeciwskuteczne jest zapowiadanie lub ogłaszanie przez polityków strategii polityki edukacyjnej, zwłaszcza w momencie, w którym państwo nie jest sprawcze, gdyż w ten sposób rządzący uniemożliwiają sobie realizację jakichkolwiek celów. Stąd nie można obwiniać wszystkich rządów za brak ogólnonarodowej debaty nad strategią polityki edukacyjnej, co raczej za brak jej samej.
Mając jednak na uwadze słabość polityki edukacyjnej w Polsce oraz jej główną chorobę, jaką jest brak strategicznej wizji, zadaniem takich środowisk jak Klub Jagielloński jest właśnie przedstawienie wizji i skonfrontowanie jej z szeroką krytyką. Dlatego poniżej zaproponowanych zostanie 10 tez, których realizacja zdaniem autora warunkuje efektywność systemu edukacyjnego, rozumianą jako wspierania głównego kierunku rozwoju Polski.
Teza 1: Innowacyjność jako cel edukacji
Wobec niskiej innowacyjności naszej gospodarki, która jest kluczową barierą dalszego wzrostu dobrobytu Polski i Polaków, edukacja, począwszy od przedszkola aż po uniwersytet, powinna służyć rozwojowi potencjału innowacyjnego młodzieży, a tym samym rozwojowi polskich firm, administracji publicznej oraz podmiotów trzeciego sektora. Oznacza to, że wskazane jest, by obowiązkowa edukacja szkolna rozpoczynała się najpóźniej w wieku 6 lat, ale jednocześnie szkoła nie powinna służyć jako placówka opiekuńczo-wychowawcza (czyt. przechowalnia dla dzieci).
Oczywiście, z innowacyjnością jest spory problem, bo nikt do końca nie wie, jak powstaje i czy da się ją zaprogramować. Bądźmy szczerzy – pewnie się nie da. Jednakże można stworzyć warunki (instytucje), które posłużą jako katalizator innowacji, a jednym z nich, bodaj najważniejszym, jest skuteczny mechanizm koordynacji polityki edukacyjnej.
Teza 2: Mieszany model koordynacji polityki edukacyjnej
Można wskazać kilka głównych mechanizmów koordynacji działań w zakresie edukacji: politykę państwa, szeroko rozumiany rynek, działalność korporacji zawodowych i aktywność podmiotów społeczeństwa obywatelskiego. W obliczu słabości państwa i niechęci Polaków do instytucji publicznych nie ma sensu podążać wprost drogą państwową (model niemiecki). Opcja rynkowa (amerykańska) również nie wchodzi w grę, bo mamy zbyt rozproszony kapitał prywatny. Korporacje zawodowe? Działalność ZNP udowadnia od lat, że powierzanie im edukacji to nie najlepszy pomysł. Zostaje aktywność obywatelska (m.in. stowarzyszenia rodziców), ale tu skala rozproszenia zasobów jest jeszcze większa niż w przypadku rynku, a na dodatek pojawia się problem z brakiem zainteresowania, ponieważ nie w każdej gminie w Polsce rodzice są zainteresowani zarządzaniem procesem edukacyjnym, czy to z powodu braku kwalifikacji, czy też braku czasu.
Dlatego jedynym sensownym rozwiązaniem, choć szalenie trudnym, jest wprowadzenie mieszanego modelu koordynacji – z uwzględnieniem państwa, sektora prywatnego, korporacji zawodowych oraz stowarzyszeń rodziców. W rezultacie powinny powstać Krajowa Rada Edukacyjna oraz szesnaście Regionalnych Rad Edukacyjnych, stworzonych z przedstawicieli wszystkich czterech wspomnianych grup. Nadrzędną rolę w Krajowej Radzie Edukacyjnej powinien pełnić Minister Edukacji Narodowej, z kolei w radach regionalnych analogiczna funkcja winna przynależeć przedstawicielom rządu w regionach (wicewojewodowie ds. edukacji), których zadaniem byłoby podejmowanie ostatecznych decyzji, nawet wbrew pozostałym podmiotom (gwarancja decyzyjności Rad).
Warto dodać, że powyższa reforma oznacza także konieczność zunifikowania Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Dzisiejszy podział jest niezrozumiały i utrudnia, a wręcz uniemożliwia, stworzenie spójnej wizji polityki edukacyjnej od przedszkola po uniwersytet.
Teza 3: Obszar koordynacji, czyli zakres regulacji w polityce edukacyjnej
Za kluczowy przedmiot regulacji należy uznać takie obszary jak programy nauczania, proces przygotowania zawodowego nauczycieli oraz stosowane metody nauczania i materiały dydaktyczne. Własność i ustrój szkół ma wobec powyższych obszarów charakter drugorzędny. Biorąc pod uwagę, że im szerszy zakres regulacji, tym mniejsza ich skuteczność, związana z brakiem możliwości kontroli i niską rozliczalnością (accountability), państwo powinno umożliwić różnym podmiotom, także społecznym, zarządzanie placówkami edukacyjnymi. Z kilkoma zastrzeżeniami:
a) w każdej szkole musi być realizowany zestandaryzowany program kształcenia, dostosowany do celów na różnych poziomach kształcenia (por. teza 4 i 5),
b) w każdej szkole musi być prowadzone kształcenie zróżnicowane (por. teza 6),
c) w każdej szkole liczebność grup musi być ograniczona i w miarę możliwości należy wprowadzać współzawodnictwo pomiędzy grupami (por. teza 7),
d) w każdej szkole kadra dydaktyczna powinna korzystać z zestandaryzowanych metod dydaktycznych, ze szczególnym uwzględnieniem e-learningu i kształcenia cyfrowego (por. teza 8),
e) w każdej szkole zatrudniona kadra dydaktyczna musi posiadać kwalifikacje potwierdzone dyplomem państwowym (por. teza 9),
f) rozszerzenie programów nauczania o elementy wychowawcze (w tym promujące postawy patriotyczne, obywatelskie etc.) ma charakter fakultatywny, ale nie może uniemożliwić realizacji głównego celu edukacji (por. teza 10).
Z powyższych ograniczeń wynika wniosek, że edukację domową można dopuszczać, ale tylko w przypadku, jeśli rodzice uzyskają odpowiednie kwalifikacje potwierdzone dyplomem państwowym i zobowiążą się do realizacji zestandaryzowanego programu nauczania przy użyciu zestandaryzowanych metod dydaktycznych, uwzględniających elementy e-learningu i kształcenia cyfrowego.
Teza 4: Koncentracja zasobów
Zakres wiedzy i umiejętności, który powinny przysposobić dzieci w procesie kształcenia szkolnego, w wyniku rewolucji naukowej i technicznej ostatnich 50 lat jest obecnie kilkukrotnie szerszy niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Jednocześnie, zdolności percepcyjne dzieci nie przeszły podobnej rewolucji, a dalsze wydłużanie czasu spędzanego w szkole, jak pokazują badania, nie przekłada się na wzrost efektywności kształcenia.
W rezultacie nie ma możliwości, aby kształcić dzieci w każdym kierunku, i to na odpowiednim poziomie. Oznacza to, że z jednej strony trzeba dokonać selekcji i pogodzić się z faktem obniżenia jakości kształcenia w wybranych obszarach, a z drugiej strony trzeba wprowadzić nowoczesne metody dydaktyczne, umożliwiające lepsze wykorzystanie czasu spędzanego przez dzieci w szkole (a nawet jego skrócenie). Prowadzi to jednak do konieczności zmiany rozliczania czasu pracy nauczycieli, co z kolei wymaga likwidacji zapisów Karty Nauczyciela (por. teza 9).
Jakie przedmioty wybrać? Po pierwsze, należy skoncentrować się na kształceniu umiejętności technicznych, stąd też podstawowym kursem (przedmiotem) powinna być edukacja informatyczna, która przygotowywałaby uczniów do programowania oraz aktywnego korzystania z programów komputerowych. W ślad za edukacją informatyczną musi iść rozszerzony program nauczania matematyki oraz fizyki. Po drugie, od pierwszych lat kształcenia należy wprowadzić lekcje zarządzania, podczas których uczniowie zdobywaliby umiejętność rozwiązywania problemów, ze szczególnym uwzględnieniem wyzwań biznesowych („MBA dla maluchów”). Powyższe dwa kierunki – edukacja informatyczna i „MBA” – obejmowałyby wszystkich uczniów, niezależnie od wybranej ścieżki kształcenia (humanistycznej, przyrodniczej, technicznej, artystycznej, sportowej etc.).
Czy oznacza to zaniedbanie kierunków humanistycznych lub przyrodniczych? I tak, i nie. Kursy humanistyczne czy przyrodnicze od poziomu gimnazjum byłyby oferowane fakultatywnie w ramach ścieżek tym uczniom, którzy wykazują zainteresowanie i predyspozycje do określonych przedmiotów. Ustalenie, jaką ścieżkę ma wybrać dziecko, powinno być zadaniem nauczycieli w pierwszych latach edukacji (por. teza 5), przy czym w każdym momencie, w konsultacji z rodzicami i nauczycielem prowadzącym, uczeń powinien mieć możliwość zmiany ścieżki. W praktyce prowadzi to do konieczności ustanowienia znacznie krótszych niż semestr, ale jednocześnie bardziej intensywnych kursów, prowadzonych w małych grupach (por. teza 7).
Teza 5: Inwestycja w szkolnictwo podstawowe
Możliwość wpływu na dziecko i zdolność rozbudzenia w nim pasji edukacyjnej spada po ukończeniu 12 roku życia, stąd kluczowa rola w reformie edukacji przynależy kształceniu na poziomie podstawowym. Mając na uwadze potrzeby emocjonalne dzieci, każdy uczeń powinien mieć indywidualnego opiekuna w postaci nauczyciela prowadzącego, którego zadaniem byłoby z jednej strony motywowanie ucznia i zachęcanie go do nauki, a z drugiej strony zidentyfikowanie jego potencjału intelektualnego. Taki nauczyciel prowadzący nie mógłby mieć więcej niż dziesięciu wychowanków (mała grupa na kształt zastępu harcerskiego), gdyż w innym przypadku nie będzie w stanie poświęcić im wystarczająco dużo czasu i uwagi.
Oznacza to również, że w trakcie pierwszych sześciu lat edukacji (w wieku 6-12 lat) uczniowie powinni mieć możliwość zapoznania się ze wszystkimi ścieżkami, celem wyboru tej, która gwarantuje uzyskanie najlepszych efektów edukacyjnych. Kolejne sześć lat edukacji (w wieku 12-18 lat), w ramach połączonego gimnazjum i szkoły średniej („nowa szkoła średnia”), byłyby czasem kształcenia sprofilowanego, ale niewykluczającym możliwości zmiany ścieżki poprzez wybór poszczególnych kursów (por. teza 4).
Co istotne, na poziomie szkoły średniej uczeń miałby również swojego nauczyciela prowadzącego, który w porozumieniu z poprzednim nauczycielem prowadzącym (z poziomu szkoły podstawowej) monitorowałby postępy edukacyjne ucznia i przygotowywał go do podjęcia odpowiednich studiów. Rozwiązanie takie gwarantuje spójność procesu kształcenia pomiędzy szczeblem podstawowym i średnim, a docelowo także i wyższym.
Teza 6: Edukacja zróżnicowana
Wprowadzenie koedukacji na pewnym etapie kształcenia wpływa negatywnie na wyniki uzyskiwane przez uczniów. Dlatego w połowie szkoły podstawowej (w wieku 9 lat), a najpóźniej na początku „nowej szkoły średniej” (w wieku 12 lat) należy wprowadzić edukację zróżnicowaną. Na poziomie szkoły podstawowej powinna ona przebiegać w ramach stałych klas męskich i żeńskich (mniejsza rotacja), natomiast na etapie „nowej szkoły średniej” w ramach relatywnie zmiennych grup realizujących poszczególne kursy (większa rotacja, ale z podziałem na płeć). Ponowne wprowadzenie koedukacji powinno nastąpić dopiero na poziomie edukacji wyższej.
Teza 7: Kooperacja i konkurencja
Edukacja powinna być realizowana w mniejszych oddziałach klasowych (do 12 osób), co umożliwia z jednej strony indywidualizację procesu kształcenia, a z drugiej strony łatwiejsze tworzenie więzi grupowych oraz zdolności pracy w grupie. Jednocześnie dzisiejsze trzydziestoosobowe klasy, podzielone na mniejsze oddziały, powinny ze sobą rywalizować w ramach kursów obligatoryjnych (edukacja informatyczna, zarządzanie), co będzie prowadzić do formowania ducha konkurencji od najmłodszych lat. Jednocześnie, aby wzmocnić umiejętność przystosowania się i kooperacji w różnych zespołach, skład grup (klas) w ramach zajęć obligatoryjnych powinien być rotowany raz na trzy lata w przypadku szkoły podstawowej (w momencie wprowadzenia edukacji zróżnicowanej w wieku 9 lat – por. teza 6), a jeżeli chodzi o „nową szkołę średnią” – raz na dwa lata. W wypadku zajęć fakultatywnych na poziomie „nowej szkoły średniej” w ramach ścieżek skład grup z założenia będzie zmienny (por. teza 4).
Skutkiem zmniejszenia oddziałów będzie większe obciążenie nauczycieli, ale warto przypomnieć, że w wyniku wprowadzenia zmian liczba godzin spędzanych przez jednego ucznia w szkole ulegnie zmniejszeniu, a czas pracy nauczycieli będzie rozliczany według nowych kryteriów (por. teza 4).
Teza 8: Cyfryzacja edukacji formalnej i nieformalnej
W obliczu zmiany programu nauczania (wprowadzenie edukacji informatycznej) i skrócenia czasu kształcenia w szkole niezbędne będzie wprowadzenie nowych metod dydaktycznych, wykorzystujących w znacznie większym stopniu narzędzi cyfrowych w postaci platform e-learningowych, zawierających m.in. MOOC-i (Massive Open Online Courses). Umożliwi to przeniesienie części kształcenia ze szkół do domów, skutkując z jednej strony uelastycznieniem i zindywidualizowaniem procesu kształcenia, a z drugiej zwiększeniem możliwości zaangażowania rodziców w kształcenie dzieci poza placówką oświatową.
Skrócenie czasu pobytu w szkole oraz zastosowanie technik e-learningowych wprowadza nowe wyzwania związane z opieką nad dziećmi – dziś szkoła pełni często rolę placówki opiekuńczo-wychowawczej. Dlatego niezbędne będzie stworzenie przy szkołach podstawowych świetlic z pełnym zapleczem informatycznym oraz technicznym („garaż majsterkowicza” – kształcenie umiejętności w zakresie sprzętu komputerowego, a także umiejętności dnia codziennego, np. gotowania), umożliwiającym uczniom spędzanie czasu pozaszkolnego i kontynuację kształcenia w elastycznej formule (w przeciwieństwie do szkoły, jeśli uczeń nie będzie chciał w danym momencie realizować zadań dydaktycznych, będzie mógł spędzić czas na zabawie w gronie rówieśniczym). Ponadto, świetlice te powinny być otwarte do późnych godzin popołudniowych, umożliwiając rodzicom współuczestniczenie w nauce i zabawie swoich dzieci, także we wspomnianych „garażach majsterkowicza”.
Oddzielenie szkół od świetlic ma podkreślić, że czas spędzony w szkole ma zupełnie inny charakter i powinien być maksymalnie efektywnie wykorzystany.
Teza 9: Reforma kształcenia nauczycieli
Dzisiejszy system kształcenia nauczyciela powiela schemat edukacji z II połowy XX w., kiedy dzisiejsi wykładowcy przyszłej kadry dydaktycznej zdobywali swoje doświadczenia zawodowe. Dlatego bez zmiany sposobu kształcenia nauczycieli proinnowacyjny skok polskiej szkoły w XXI w. nie będzie możliwy.
Jak to zmienić? Obecnie nauczyciele, aby uzyskać uprawnienie do kształcenia w szkole, muszą ukończyć studia wyższe oraz kurs pedagogiczny. Reforma wymagałaby wprowadzenia wyraźnej dwustopniowości w przygotowaniu przyszłych nauczycieli. W pierwszym kroku warunkiem umożliwiającym rozpoczęcie kursu pedagogicznego byłoby ukończenie studiów licencjackich (trzyletnich) w wybranej dziedzinie wiedzy. W drugim kroku, po uzyskania tytułu zawodowego licencjata, osoba planująca rozpoczęcie pracy w szkole musiałaby odbyć dwuletnie studia pedagogiczne kończące się uzyskaniem tytułu magistra, które by ją przygotowały do prowadzenia zajęć z wykorzystaniem technik informatycznych oraz grywalizacyjnych. Ponadto, w trakcie dwuletnich studiów przygotowawczych przyszli nauczyciele uczyliby się programowania i tworzenia kursów e-learningowych. Wreszcie ważnym elementem programu studiów powinien być kurs przygotowujący studentów do roli nauczycieli prowadzących. Niezwykle ważnym elementem dwuletnich studiów byłby półroczny staż zawodowy, realizowany w ramach trzeciego semestru studiów zarówno w szkołach, jak i w przyszkolnych świetlicach. Warto dodać, że uzyskanie tytułu zawodowego magistra pedagogiki szkolnej stanowiłoby certyfikat potwierdzający zdolność do podjęcia pracy w szkole. Uzyskanie takiego certyfikatu powinno być obligatoryjne również dla rodziców, którzy chcą samodzielnie uczyć swoje dzieci.
Najważniejsze pytanie brzmi jednak: co zrobić, aby wprowadzić pozytywną selekcję do zawodu? Przede wszystkim trzeba odejść od Karty Nauczyciela, której obowiązywanie powoduje ograniczenie prestiżu tej grupy zawodowej. W zamian należy nadać dyplomowanym nauczycielom status urzędników państwowych, co powinno wiązać się z przywilejami dochodowymi oraz emerytalnymi, a także przynajmniej okresową trwałością zatrudnienia, np. według harmonogramu:
a) pierwszy kontrakt po studiach (okres próbny, przeciętnie nauczyciele w wieku 24-26 lat) – dwa lata, w tym czasie nauczyciel pracuje pod okiem opiekuna i nie może pełnić funkcji nauczyciela prowadzącego,
b) drugi i trzeci kontrakt (przeciętnie nauczyciele w wieku 26-38 lat) – sześć lat, z jedną okresową oceną po trzech latach (czas trwania kształcenia na poziomie podstawowym oraz średnim, gwarantujący stabilność opieki nad poszczególnymi uczniami),
c) czwarty kontrakt (przeciętnie nauczyciele w wieku 38-50 lat) – dwanaście lat, z okresową oceną co cztery lata (dwie oceny okresowe),
d) piąty kontrakt (przeciętnie nauczyciele w wieku 50-56 lat) – sześć lat.
Biorąc pod uwagę tempo zmian technologicznych, jak również ograniczone zdolności adaptacyjne, nauczyciele po ukończeniu 56 roku życia nie powinni bezpośrednio prowadzić zajęć dydaktycznych, ale przez cztery lata konsultować pracę młodszych nauczycieli oraz tworzone przez nich nowe metody dydaktyczne. Jednocześnie musi istnieć mechanizm warunkowego dopuszczenia starszych nauczycieli, którzy nie ukończyli 60 roku życia, do prowadzenia zajęć dydaktycznych. Po osiągnięciu tego wieku nauczyciele uzyskiwaliby pełne prawa emerytalne.
Teza 10: Patriotyzm edukacyjny
Sama edukacja proinnowacyjna to jednak za mało, zwłaszcza w dobie migracji. Nie opłaca się nam inwestować w wykształcenie obywateli, którzy później uciekną w poszukiwaniu wyższych wynagrodzeń. Można wierzyć w masowe wychowanie patriotyczne, ale ma ono dwie słabości – nie zawsze jest skuteczne, a po drugie w praktyce może znacznie różnić się od założonych wzorów, tym samym narażać ideę służby Polsce na śmieszność. Dlatego niech rozkochiwaniem uczniów w Polsce zajmą się organizacje pozarządowe, Kościół, harcerstwo etc. Państwo i szkoła niech zajmą się konstrukcją bodźców ekonomicznych, które skłonią Polaków do pracy w kraju. Jednym z nich może być wprowadzenie odpłatnych studiów wyższych przy jednoczesnym stworzeniu publicznego schematu współfinansowania, opartego na kredytach studenckich. Wtedy warunki spłaty i ewentualne umorzenia mogą być uzależnione od korzyści, jakie państwo uzyska z pracy absolwenta.
Realizacja powyższej wizji jest niezwykle kosztowna, ale dyskusja nad nią jest niezbędna, jeśli chcemy wyrwać polską szkołę z antyrozwojowego dryfu. A pozostałe wyzwania? Programy nauczania? Finansowanie? Zarządzanie i kontrola? Własność szkół? Selekcja i rozwój kadry pedagogicznej? Monitorowanie jakości kształcenia? Z pewnością każdy z tych tematów wymaga ogromnego namysłu, tak aby poszczególne odpowiedzi składały się w jedną spójną, całościową wizję. Niech pozostanie ona jednak przedmiotem sporu kwartalników idei i think-tanków jako zaplecza polityki, wypełniającego szuflady decydentów politycznych gotowymi projektami ustaw. Pozostaje zatem wezwać wszystkich zainteresowanych – toczcie z nami spór o polską szkołę!
Całość artykułu do przeczytania w 40-41 tece Pressji „Chcemy więcej!”. Zachęcamy do wyboru jednej z trzech opcji prenumeraty pisma.
